Veränderung des schulischen Wohlbefindens und der Lernemotionen im ersten Jahr der Sekundarstufe

Das schulische Wohlbefinden von Schüler/innen sowie deren positives emotionales Erleben bilden zentrale Erfolgskriterien einer „guten“ Schule (Fend & Sandmeier, 2004); nicht zuletzt auch vor dem Hintergrund aktueller Diskussionen um Inklusion (Schwab, 2014). Wohlbefinden wird dabei als ein mehrdimensionales Konstrukt verstanden, das sowohl positive wie auch negative Aspekte des Schulalltags adressiert (Hascher, 2004). Mehrfach bestätigt wurde der Befund, dass sich das Wohlbefinden der Schüler/innen im Laufe der Schulzeit und insbesondere in der Sekundarstufe verschlechtert. Besonders davon betroffen sind Jugendliche, die nach der Grundschule in eine Hauptschule/Neue Mittelschule (D, AUT) bzw. in Sekundarklassen mit Grundanforderungen (CH) wechseln. Ähnliche negative Entwicklungen zeigen sich für positive Emotionen und positive motivationale Orientierungen (Gnambs & Hanfstingl, 2016). Die vorliegende Studie untersucht erstmals, inwiefern sich das schulische Wohlbefinden von Schweizer Schüler/innen im ersten Jahr nach dem Übergang in die Sekundarstufe verändert. Auch die Lern- und Leistungsemotionen im Fach Mathematik und deren Entwicklung werden untersucht. Zudem soll der Zusammenhang zwischen domänenspezifischer Emotionen und dem allgemeinen schulischen Wohlbefinden näher beleuchtet werden, da weitgehend unklar ist, wie das schulische Wohlbefinden mit lern- und leistungsrelevanten Emotionen zusammenhängt. Es wird angenommen, dass sich ein positives emotionales Erleben in den Schulfächern auf das allgemeine schulische Wohlbefinden übertragen kann. Dies sollte insbesondere für die erlebten Emotionen in den Hauptfächern der Fall sein. Daher wird auf den Emotionen im Mathematikunterricht fokussiert. In Abgrenzung zu der überwiegenden Anzahl bisheriger Studien liegt der vorliegenden Studie ein echtes Längsschnittdesign zu Grunde, und es wird ein Vergleich unterschiedlicher Settings innerhalb eines Schultyps und kein Vergleich zwischen Schultypen oder Klassenstufen angestrebt. Die Stichprobe umfasst insgesamt 447 Schweizer Schüler/innen, die im Schuljahr 2014/2015 das erste Jahr in der Sekundarstufe absolviert haben (7. Klassenstufe). Die Schüler/innen wurden am Anfang und am Ende des Schuljahres schriftlich befragt. Drei Gruppen von Schüler/innen, die im Hauptfach Mathematik den Unterricht mit Grundanforderungen besuchen, werden im Hinblick auf das schulische Wohlbefinden und das emotionale Erleben im Mathematikunterricht verglichen: (a) Schulklassen mit regulärem Unterricht; (b) Schulklassen mit einer unterrichtsnahen, externen Förderung positiver Emotionen und Motivation; (c) Schulklassen mit einer Förderung positiver Emotionen und Motivation und zusätzlicher Weiterbildung ihrer Lehrpersonen in diesem emotional-motivationalen Bereich. Das schulische Wohlbefinden wurde anhand von sechs Komponenten erhoben (Hascher, 2004): 1. Positive Einstellungen zur Schule (3 Items), 2. akademischer Selbstwert (3), 3. Freude in der Schule (5), 4. Sorgen wegen der Schule (3), 5. körperliche Beschwerden wegen der Schule (4) und 6. soziale Probleme (3); .74 < α < .86). Ein hohes schulisches Wohlbefinden liegt dann vor, wenn die Komponenten 1-3 eine hohe Ausprägung und die Komponenten 4-6 eine geringe Ausprägung aufweisen. Die Lern- und Leistungsemotionen Freude, Angst und Langeweile wurden mit Hilfe des „Academic Emotions Questionnaire“ erfasst (AEQ, Pekrun, Götz, & Frenzel, 2005; .77 < α Die Ergebnisse legen nahe, dass die Schüler/innen mit eher günstigen Werten in die Sekundarstufe starten. Dies betrifft sowohl das schulische Wohlbefinden wie auch die Emotionen im Mathematikunterricht. Die Veränderungsanalysen (t1, t2) unter Berücksichtigung der drei Gruppen zeigen keine substanziellen Veränderungen des schulischen Wohlbefindens im beobachteten Zeitraum. Es lassen sich ebenfalls keine gruppenspezifischen Entwicklungen feststellen. Die fachbezogenen Emotionen in Mathematik verändern sich dahingegen deutlicher; dies trifft insbesondere für die Emotion „Freude“ zu. In jener Gruppe, in denen sowohl die Lehrpersonen wie auch die Schüler/innen für emotionale Faktoren sensibilisiert wurden und eine entsprechende Förderung erhielten, nimmt die Freude in Mathematik zu; in jener Gruppe, in denen nur die Schüler/innen eine Förderung erhielten, nimmt diese ab und jene Schüler/innen, die regulären Unterricht erhielten, veränderten sich in ihrem Freudeerleben im Laufe des Schuljahres nicht. Die Ergebnisse werden mit Bezug zu den Fördermöglichkeiten nicht-kognitiver Faktoren für den schulischen Bildungserfolg diskutiert