Breve defensa de las licenciaturas en Artes

Breve defensa de las licenciaturas en Artes[1] Al momento de editarse el presente volumen, causa agitación un articulado mediante el cual se propone una reforma de los programas de formación docente. No objetamos que los programas deben ajustarse en sus procesos, contenidos y objetos, en sus premisas y concepciones curriculares. Es asunto impostergable. Sin embargo, lo que nos deja perplejos es que habrá una licenciatura en Artes. No solo sorprende el momento en el que se hace tal proposición (en el que las artes se diseminan en todas las actividades cotidianas, sociales, culturales propias del mundo interconectado y, por otro lado, el tiempo de la búsqueda de un país en paz). Sorprende, asimismo, el desconocimiento de los desarrollos de cada campo artístico, de los efectos de las artes en la configuración de ciudadanía y de las dimensiones del ser humano, cuya argumentación excedería un tomo completo de nuestra publicación. El citado articulado es un documento borrador; no obstante, ha dado lugar para que algunos cerremos filas, nos interroguemos sobre sus motivos, la relación con el país que queremos, su fundamentación epistemológica, que es de suyo, un tanto sibilina, por no decir inexistente. Por supuesto, nos ha forzado a pensarnos en nuestro quehacer como formadores de educadores de las distintas artes y prácticas de la expresión. Y es que no se enseña y se aprende un arte, también un conglomerado enorme de significaciones, técnicas, estéticas, experiencias vitales, prácticas culturales o sedimentaciones simbólicas. Del mismo modo, en cada escenario educativo de las artes se proporcionan universos de sentido sobre la vida, el territorio, el patrimonio, la relación con los demás y consigo mismo, la amplificación de la conciencia, la efectividad de las acciones, la afinidad de los sentidos y sensaciones, la precisión del detalle, la activación del deseo por la estetización de las labores, el cuidado de sí, etc. Esto, de distintas maneras y bajo diversas perspectivas, dentro de cada campo de saber artístico. Cuestiones que parecen ignorar quien redactó el controvertido articulado. Así es: el desconocimiento de las particularidades del campo de las artes es fehaciente. Cuando decimos campo nos investimos de un saber, unas lógicas, tensiones, tradiciones históricas, desarrollos y obras. Cada arte –y la particularidad de sus objetos de estudio– (la música, las artes plásticas y audiovisuales, las artes escénicas o de la representación) no permite desarrollos en paralelo; de ser así, se corre el riesgo de empobrecer en la generalidad, los aspectos específicos que participan de la formación de los individuos: ¿Qué formaremos, en el campo disciplinar, vistas las diferencias de fondo, forma, conceptualización, técnica, finalidad y funcionalidad, de las diversas manifestaciones de la práctica artística? Un tema pertinente al articulado es el que tiene que ver con la formación de profesorado en artes. En la actualidad se ha incrementado la labor docente. La demanda y el crecimiento de la población escolar han obligado a la creación de varios programas superiores de formación y, en consonancia, de programas de formación de docentes, lo que plantea la necesidad de problematizar contenidos y hacer explícitas las tensiones entre la transmisión de éstos y los saberes, fomentar reflexiones teóricas sobre modelos, dispositivos y efectos de los procesos de enseñanza/aprendizaje artístico. Estos temas apenas empiezan a emerger como campo de investigación. Pero contienen su propia episteme. Asunto que en el articulado se desconoce de facto. La búsqueda de transversalidades –reconocida por todos como una necesidad– no puede conducir a la pérdida del estatuto profesional del profesor ni del lugar de enunciación de cada campo disciplinar artístico. Mientras que el esfuerzo de varias comunidades de investigadores y de cuerpos docentes ha sido el de ir complejizando los procesos de conocimiento de la disciplina para, consecuentemente, profundizar en las pedagogías y didácticas particulares, la reforma propone el desarrollo de programas generalizantes y excluyentes, sin las demandas de calado privativas de cada disciplina. En consecuencia no nos extraña, para seguir argumentando, la inexistencia de una conceptualización del arte que justifique tal propuesta. En un país pluricultural (y rico en prácticas artísticas, con diversas poblaciones y necesidades), arte y cultura son escenarios de transmisión de saberes, de formación y construcción de dimensiones humanas en respuesta a las complejidades sociales del país y del sector educativo; arte y cultura promueven la disminución de las distancias sociales y económicas, como se manifiesta, paradójicamente, en los propósitos del Plan Nacional de Desarrollo y los planteamientos del propio Ministerio de Educación. En el arte, como en la pedagogía, convergen muchas definiciones, hay un espesor de discursos y de prácticas. Son acontecimiento, saber y objeto intensificado de experiencia estética. De allí que hemos propugnado por una educación en la que el arte sea el centro estructurante para el desarrollo integral y holístico de la persona; en beneficio del aprendizaje de vivir la vida (recuérdese que para los dadaístas la vida se antepone a todo), de los cambios de valores…, cambio solo posible si deviene de las actitudes culturales, como lo enseñó Artaud y sus seguidores. Consideramos que esta determinación siembra un ámbito discriminatorio y de exclusión, por cuanto solo unos privilegiados escenarios educativos podrán contar con formación artística específica en música, artes plásticas, escénicas, visuales, etc. El otro gran sector, ese para el cual es aún más necesario contar con experiencias estéticas y ampliaciones culturales, podrá, si acaso, participar de una gaseosa y generalizada visión de las artes. En ese contexto, aquellos profesionales formados en una disciplina particular, carentes siempre de la formación, la sensibilidad y las estrategias educadoras, volverán a ser los profesores de la clase de arte. En consecuencia, la formación artística seguirá siendo cosificada en el fetiche del objeto, la obra, la representación, como diría uno de los profesores de nuestra Facultad. Por tanto es contradictorio plantear que para mejorar la calidad de la educación se debe disminuir la intensidad disciplinar de los docentes y su posibilidad de especializarse en ramas específicas del conocimiento artístico. Por el contrario, quienes hemos oficiado como formadores de educadores, por pasión, convicción y profesión defendemos la idea de la calidad educativa en todos sus sectores y muy particularmente encaminada a públicos marginados, desplazados o sin acceso a prácticas culturales más allá de la televisión y el videojuego. Por ello, al contrario de recortar periodos, tiempos, créditos, espacios o programas, nos manifestamos a favor de mayor infraestructura para la investigación en la educación artística, las artes, las culturas; a favor de espacios físicos y de cuerpos de profesores cualitativamente formados para el cultivo de las artes en un país en paz. Miguel Alfonso Universidad Pedagógica Nacional Junio de 2015 [1] Algunas de las reflexiones que acompañan esta editorial fueron enviadas en comunicación escrita a la Asociación Colombiana de Facultades de Artes, instancia desde la cual fueron remitidas al Ministerio de Educación Nacional