La dimension temporelle des apprentissages scolaires : une évidence à questionner

Le temps, à l’école comme ailleurs, apparaît comme une évidence. Confondu communément avec sa mesure ou ses représentations calendaires, il semble n’être que le cadre imposé dans lequel prennent place toutes nos activités. Borné par les dates des vacances, les horaires de classe, les emplois du temps, il ne serait à l’école primaire qu’une juxtaposition des volumes horaires des différentes disciplines des programmes officiels. La question difficile et récurrente des «rythmes scolaires1» se pose principalement en termes quantitatifs. Le temps, denrée rare et coûteuse dans notre société, enjeu de répartition, apparaît réifié, unique, porteur des propriétés d’un temps physique : linéaire, continu, progressif, irréversible, homogène. L’évidence cache deux présupposés : Le premier est qu’il y aurait consensus sur le fait que le temps scolaire doive être principalement appréhendé par sa mesure et ses expressions conventionnelles ; le second que la conceptualisation du temps sous ces aspects privilégiés serait nécessairement favorable à l’adaptation de l’enfant à l’école. Si l’approche quantitative de la dimension temporelle des apprentissages est utile à l’échelle macro pour la gestion d’un système éducatif, elle peut s’avérer contre-productive dans l’analyse de la difficulté scolaire à l’échelle d'une classe ou d’un élève. Nous envisageons dans ce chapitre la dimension temporelle des apprentissages scolaires dans une approche qualitative