Dias de escola : participação local e currículo técnico na Escola Secundária de Alcanena (1965/1992)

Tese de mestrado em Ciências da Educação (História da Educação) apresentada à Universidade de Lisboa através da Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação, 2002Em agenda encontram-se os debates acerca das eventuais molduras de formação técnica em contexto educativo, bem como os enquadramentos legais sobre a participação activa dos diferentes actores sociais nos destinos das escolas. O presente trabalho incide no universo de uma escola especifica e tenta identificar algumas das suas subjacentes correntes de evolução, ao longo do tempo, de acordo com o pressuposto teórico que assume a (pré)ideia do currículo técnico (nomeadamente o currículo local) enquanto forma privilegiada de Interacção entre a escola e o meio onde ela se insere. O interesse do estudo desenvolve-se a partir da percepção crescente do falhanço deste pressuposto. De facto, a Escola e o seu contexto revelam momentos intensos e concretos de relação estreita e de participação na vida da instituição, nos quais se desenvolvem (mas falham) fórmulas de currículo técnico destinadas especificamente ao meio local (e variadas, na sua formulação, de acordo com o momento no tempo em que foram concebidas). Todas atendiam às necessidades económicas locais, previam claro contributo em termos de formação profissional e asseguravam entradas fáceis no mercado de trabalho. No entanto, independentemente da fórmula utilizada na sua concepção, terminaram sempre sem glória, por sistemático défice de frequência. Entre outras, apontam-se quatro razões fundamentais. Primeiro, a interacção existe mas apenas ao nível das cúpulas de decisão e a população-alvo de tais currículos não foi ouvida em qualquer desses processos, que foram sempre Impostos de cima, exteriormente, por grupos sociais dos quais estavam tradicionalmente excluídos: autarquia, empresários, professores, associações industriais... Por consequência, nunca houve sentimentos de identificação com essa formação, que aparecia externa e estranha ao grupo profissional. A resposta exerceu-se pela evasão à matricula. O segundo factor prende-se com a acção dos empresários, que apoiavam em teoria ou em aspectos pontuais, mas que não assumiram as consequências da formação no terreno, nomeadamente na configuração de postos de trabalho para os quais essa formação fosse percebida como essencial e resultasse em estruturas salariais correspondentes. Em terceiro lugar, as tentativas ocorreram sempre em contextos de expansão económica (em que os padrões de qualidade de vida cresciam sem correlação com a tessitura escolar do trabalhador), o que tendeu a subestimar as vantagens da escolaridade: "Para quê estudar mais se ganhamos o suficiente com a escolaridade que temos/não temos?". Por último, quando, e se, se assumem as eventuais possibilidades Induzidas por "mais escola", elas assentam na procura de maior estatuto social (nos anos 60/70) ou mais capital académico com o objectivo de acesso ao Ensino Superior (anos 80/90), a cujos intentos os currículos técnicos, especialmente os de vertente local, não acresciam significado. Em consequência, apesar das fortes interacções entre os promotores da oferta, todas as fórmulas falharam sucessivamente. O estudo parece demonstrar que as especificações locais nos currículos académicos escolares não fazem sentido. É, portanto, necessário um maior cuidado no desenho a ser adoptado para eventuais currículos técnicos, em especial em momentos como este, quando em Portugal se debatem acesamente as questões relativas aos formatos de participação local no universo escolar, bem como as formulações de que a formação técnica se deve revestir. Quaisquer que sejam os padrões a Implementar, deverão fornecer uma acautelada possibilidade democrática de participação efectiva de todos os actores sociais interessados - e, em primeiro lugar, dos destinatários da formação. Porque, de outro modo, como o estudo aponta, qualquer moldura teórica e legal, destinada a promover mais-valias de participação ou diversidade curricular acrescida, se não emergir das bases, pode acabar, inesperadamente, em efeitos perversos (e contraditórios): a recusa de formação profissional por quem dela efectivamente precisa; e/ou o distanciamento entre os actores sociais envolvidos na gestão de um processo que deveria, pelo contrário, contribuir para aproximar a escola do meio.Debates around issues related to local technical curricula in educational contexts as well as the importance of actors' active interaction within school arena are under way. The present work focuses on the school grounds of a particular educational unit and intends to disclose some of its underground trends of evolution, within time, and according to a theoretical frame which assumes the (pre)idea of technical curricula as privileged forms of interaction between school and the space in which it is settled. The interest of this study develops from the growing perception of the failure of such assumption. In fact, this school and its environment reveal specific and intense moments of close relationship and participation in the school life, in which, precisely, technical forms of curricula (and different from one another according to the educational moment in which they were timed) evolved... but failed - particularly curricula which were clearly designed for that population. They were attentive of the local economical needs, pursued higher and increased professional performance and assured easy job entries after schooling. However, independently from the formula used In their conception, they always faded in silent and humble death due to enrolment deficits. Among others, four main reasons were identified. First, there is interaction indeed, but solely among top decision makers and the target students/workers of such curricula had nothing to do with the designing process. They were always developed outside and above their notice. Imposed on by social groups from which they were traditionally excluded: mayors, teachers, factory administrators,industrial associations... Therefore, there never was a subsequent alignment with those external projects, and the workers and students counteracted with the evasion of enrolments. The second factor relates to the administrators' attitude: they theoretically or occasionally supported the process but didn't assume the consequences of academic and technical upgrading on the field, namely by promoting the reconfiguration of the working posts pyramid (and the corresponding wage structures), towards which academic assets might be understood as essential. Third, the attempts occurred under a period of economic welfare (when life quality pattems grew independently from the workers' educational tissue) which tended to underestimate professional school assets: "Why should we study more, if we earn money enough with the schooling we have /don't have?'. At last, when, and if, assuming the possibilities derived from schooling, they either wanted to achieve better social status (during the sixties/seventies) or increased academic capital - directed to university studies (during the eighties/nineties), which technical, and particulariy local technical forms of curricula, couldn't enhance. Therefore, strong as the Interactions among designers were at those moments, nonetheless, all the designed frames failed. The study seems to show that local specifications In school academic curricula have recurrently proved to be meaningless. A closer attention should then be granted to the eventual technical curricular designs to be adopted, specifically in moments as the present one, when the debate about both forms of local participation and technical cunicula is under way. Whatever the adopted pattems may be, they ought to provide a cautious and effective democratic possibility of participation of all the actors interested - and mainly the target school offer incomers. Because, as the study points out, any theoretical and legal frame, intended to promote Interaction assets or higher cumcular diversity. If not emerging from the basis, may end up, unexpectedly, in (opposite) perverse effects: professional academic training refusal by those who really need It In the field and increased distance among those actors committed in a process precisely designed to deepen a closer relationship between school and its milieu