Understanding the development of a new teacher learning community composed of first time participants and a novice facilitator

Recent efforts in improving the quality of mathematics instruction have oriented educators to teaching practices that are labeled as "ambitious" because they aim to ensure accessibility of content to all students and to support students' development of solid and durable understanding of mathematical ideas. The notion of a professional learning community (PLC) has been increasingly promoted as a structure to support changes in teaching practices. Most studies present well-established professional communities led by expert facilitators who are most often the researchers themselves. It was unclear what opportunities for learning ambitious teaching practices exist in new communities composed of first time participants and supported by facilitators who are novices in working in this context. This study sought to answer these two research questions: 1. How do opportunities for teacher learning emerge from interactions within a new professional learning community, composed of first time participants and led by a novice facilitator? 2. How and why do these interactions afford or constrain opportunities for developing ambitious mathematics teaching practices? Using the sociocultural constructs of cultural models and the figured world, I analyzed the dynamics shaping the interactions within a new PLC composed of six volunteer teachers and one facilitator during 22 sessions over the course of one school year. The results showed that a wide range of openings for opportunities to learn ambitious teaching practices arose from the conversations and that these provided windows into the teachers' practice. However, most interactions following the openings, with the exception of a few episodes, constrained opportunities for learning because ambitious practices were raised, but were never unpacked or reflected upon critically by the group.These constraining interactions were shaped by the participants' cultural models relating to: 1) their participation within the PLC and the purpose of the PLC, 2) their conception about teaching and learning mathematics, and 3) the pressure of teaching a program in a high-stakes educational system. The facilitator's and the teachers' conceptions of these cultural models diverged significantly, thus creating tension and frustration within the PLC. How the teachers and the facilitator positioned themselves and each other influenced the ways in which they interacted within this context. The teachers' perceptions on teaching and learning mathematics, especially at the grade 10 level where students are required to pass a standardized examination, strongly determined the value of some interventions in the conversations. The overall findings also supported the need to identify facilitation moves and to support the facilitators in understanding the teacher participants' positions at the start of their work together. Skillful facilitation would be necessary to leverage the many openings to conversations about teaching practices and to encourage teachers to develop new patterns of interactions that would afford more productive conversations about these practices. Important aspects of effective facilitation are not only to understand the cultural models that powerfully shape how teachers participate in the PLC, but also to learn how to use these as a starting point to support their learning.Les récents efforts pour améliorer la qualité de l'enseignement des mathématiques ont orienté les éducateurs aux pratiques d'enseignement décrites comme ambitieuses. Ces pratiques visent à assurer l'accessibilité du contenu à tous les élèves et de soutenir le développement d'une compréhension solide et durable des idées mathématiques chez les élèves. Plusieurs études ont montré le potentiel de collaboration des communautés d'apprentissage professionnelles (CAP) pour soutenir les changements dans les pratiques d'enseignement. La plupart des études menées présente des communautés professionnelles bien établies et soutenues par des facilitateurs d'expérience qui souvent sont les chercheurs eux-mêmes. Cependant, la communauté scientifique sait encore très peu sur les potentiels d'apprentissage des pratiques ambitieuses dans une CAP composée d'enseignants et d'un facilitateur qui sont à leur première participation. Cette étude cherchait à répondre aux questions de recherche suivantes: 1. Comment les opportunités d'apprentissage pour les enseignants emergent-elles des interactions dans une nouvelle CAP composée d'enseignants et d'un facilitateur qui sont à leur première participation? 2. Comment et pourquoi les interactions offrent ou contraignent les opportunités de développer des pratiques d'enseignement qualifiées ambitieuses? Les théories socioculturelles comme les modèles culturels et les mondes figurés ont guidés mon analyse les dynamiques qui façonnaient les interactions au sein d'une nouvelle CAP. Cette CAP était composée de six d'enseignants volontaires et d'une facilitatrice qui se sont rencontrés 22 fois pendant une année scolaire. Cette perspective a été prise afin de comprendre les points de départ des enseignants et de la facilitatrice afin d'informer les chercheurs et les dirigeants de perfectionnement professionnel sur les considérations à mener pour soutenir l'apprentissage des enseignants dans les CAP.Les résultats ont montré que de nombreuses possibilités découlent des conversations. Une vaste gamme d'ouvertures dans les interactions servait de fenêtres pour percevoir les pratiques d'enseignants. Cependant, la plupart des interactions limitaient les possibilités d'apprentissage car les pratiques d'enseignement ambitieuses y étaient mentionnées, mais jamais examinées de façon critique ou utilisées en réflexion par le groupe.Les résultats ont montré que ce monde figuré a été façonné par des modèles culturels conçus par les participants sur: 1) la participation et le but de la CAP, 2) leurs conceptions de l'enseignement et de l'apprentissage des mathématiques, et 3) la pression ressentie lorsqu'ils enseignent un programme dans un système éducatif à enjeux élevés. Comment les enseignants et la facilitatrice se positionnaient eux même et positionnaient les autres a influencé la façon dont ils interagissaient dans ce contexte. Les perceptions des enseignants sur l'enseignement et l'apprentissage des mathématiques, en particulier au niveau de la 10e année où les étudiants sont tenus de passer un examen uniforme, ont fortement déterminé le mérite de certaines interventions dans les conversations. Les résultats généraux soutiennent aussi le besoin d'identifier les pratiques de facilitation et d'aider les facilitateurs à comprendre les positions des enseignants au tout début de leurs travaux ensemble. La facilitation des discussions demande une habileté particulière pour pouvoir tirer parti des nombreuses ouvertures lors des conversations, en plus de pour pouvoir amener les enseignants à développer de nouveaux modes d'interactions qui offriront des possibilités de conversations plus productives au sujet de ces pratiques. Comprendre les modèles culturels qui façonnent les façons dont les enseignants participant à une CAP est un des aspects importants d'une facilitation efficace, mais apprendre à les utiliser comme point de départ des enseignants pour soutenir leur apprentissage l'est tout autant