Die Konkurrenzgesellschaft?

Diese Arbeit beschäftigt sich mit dem Diskurs um die Konkurrenzgesellschaft und der Frage, inwiefern Hinweise auf diesen Diskurs in Berichten von SchülerInnen und LehrerInnen über ihren Unterricht und das soziale Feld Schule, in welchem sie sich als AkteurInnen bewegen, gefunden werden können. Die Arbeit besteht somit aus einem theoretischen Teil, in welchem der Konkurrenzgesellschaftsdiskurs nach ausgewählten AutorInnen – insbesondere Hartmut Rosa und Erich Ribolits – auf Makro-, Meso- und Mikroebene dargelegt wird und aus einem empirischen Teil, in welchem Interviewergebnisse – von 10 narrativen und problemzentrierten Interviews mit 8 SchülerInnen und 4 LehrerInnen – beschrieben und mithilfe von Hypothesen mit dem Diskurs verknüpft werden. Es wurden 13 Hypothesen, basierend auf dem theoretischen Diskurs über die charakteristischen merkmale einer Konkurrenzgesellschaft und das soziale Feld Schule generiert. 1. Die AkteurInnen vergleichen sich miteinander und wollen in diesem Vergleich besser abschneiden als andere. 2. Die AkteurInnen nehmen einen Imperativ der Selbstoptimierung wahr. 3. Die AkteurInnen sind selbst dafür verantwortlich, was sie erreichen und wie andere über sie denken. 4. Die AkteurInnen äußern individualistische Tendenzen. 5. Die AkteurInnen argumentieren zweckrational. 6. Das Konzept von Konkurrenz bleibt im Sprechen von den AkteurInnen unhinterfragt. 7. Die AkteurInnen passen sich an das Bildungssystem an und funktionieren nach dessen Logik. 8. Die AkteurInnen übernehmen die Begründungsmuster des Bildungssystems. 9. Die AkteurInnen sehen ökonomisch verwertbare Qualifikationen und Zertifikate als das Ziel von Schule und Lernen. 10. Die AkteurInnen nehmen einen hohen Grad an sozialer Selektivität im Feld Schule wahr. 11. Als Ideal für LehrerInnen wird angesehen, dass er/sie sich als Lerncoach verhält, nicht so sehr als Vortragende/r oder VermittlerIn von Lehrstoff. 12. Die AkteurInnen verspüren Druck und Überforderung durch den Versuch, die (neuen) vorgegebenen Anforderungen des Schulsystems erfüllen müssen. 13. Soziale Beziehungen werden von den AkteurInnen nach einer ökonomischen Kosten-Nutzen-Rechnung auf das Ziel hin, besser zu sein als andere, kalkuliert. Die Merkmale des Konkurrenzgesellschaftsdiskurses können nur teilweise wiedergefunden, teilweise muss ihnen widersprochen werden. Merkmale, die erkennbar sind, sind eine Anpassung an das Konzept des Konkurrenzdenkens, eine Tendenz bei den AkteurInnen in Richtung zweckrationales Argumentieren (insbesondere in Hinblick auf Lernen als Investition) statt wertrationales Argumentieren, der Wunsch nach mehr individueller Mitbestimmung an der Unterrichtsgestaltung, ein starker Fokus auf Eigenverantwortung und das Verwenden von Konkurrenz als Kategorisierungsinstrument. Andererseits konnten folgende, im theoretischen Diskurs beschriebenen, Merkmale nicht wiedergefunden werden, nämlich dass die AkteurInnen besser sein wollen als andere (und ihre Beziehungen auch dahingehend kalkulieren), keinen Gemeinschaftssinn hätten, nur auf sich selbst fokussiert seien und einen ständigen Druck zur Selbstoptimierung wahrnehmen würden. Es zeigte sich lediglich, dass die AkteurInnen zumindest nicht schlechter als andere sein wollen. Zusammenhalt und Freundschaft sind ihnen wichtig und sie scheinen zwar Druck aufgrund der Anforderungen des Systems zu spüren, jedoch keine Überforderung dadurch und schon gar nicht speziell durch neue Maßnahmen, wie VertreterInnen des Diskurses darlegen. Ambivalent zeigt sich die Haltung den dargestellten Begründungsmustern des konkurrenzgesellschaftlichen Systems gegenüber, die teilweise explizit kritisiert werden, trotzdem aber von Handlungen, die ebendiesen Mustern entsprechen, erzählt wird. Auch wenn einige Hypothesen relativ einwandfrei bestätigt werden konnten, können die festgestellten Merkmale nicht mit Sicherheit auf eine Konkurrenzgesellschaft zurückgeführt werden. Auf der Grundlage des konkurrenzgesellschaftlichen Diskurses können die hier dargestellten Phänomene teilweise bestätigt, teilweise auch relativiert werden. Besonders in Hinblick auf den laut VertreterInnen des Diskurses abnehmenden, laut den vorliegenden empirischen Daten aber stark ausgeprägten, Gemeinschaftssinn könnte in weiterführenden Forschungen hiermit eine neue Perspektive ermöglicht werden.This thesis focuses on the discourse of a competitive society, and the question whether indications of the discourse can be found in reports of pupils and teachers. The first part of the study is theoretical; i.e., we depict the discourse on the basis of selected authors, in particular Hartmut Rosa and Erich Ribolits. The second part is empirical, and we describe the results of interviews and relate them to the hypotheses of the theoretical part. We conducted interviews – which were both narrative and problem centered – with eight pupils and four teachers. We interviewed them about the social field, i.e. school, in which they are agents. We conducted 13 hypotheses, based on the theoretical discourse of the characteristics of the competitive society and the social field school: 1. The agents compare themselves with others and want to be the better one in this comparison. 2. The agents notice an imperative towards self-optimization. 3. The agents think of themselves as being responsible for what they achieve and what others think about them. 4. The agents express individualistic tendencies. 5. The agents argue purposively rational. 6. The agents do not question the concept of competition in their narrations. 7. The agents adapt to the school system and function in accordance with its principles. 8. The agents see the argumentation patterns of the school system as legitimate. 9. The agents think that economically utilizable qualifications and certificates are the purpose of school and learning. 10. The agents notice a high degree of social selectivity in school. 11. The agents think that the ideal role of a teacher is that of a learning coach rather than of a lecturer or as someone who transfers knowledge. 12. The agents notice pressure and excessive demands due to an attempt to fulfill the (new) standards of the school system. 13. The agents strategize social relationships with an economical cost-benefit perspective with the goal of outcompeting others. We did not find all of the characteristics of the discourse of a competitive society in the interviews, and partly there were even contradictions within them: We did find that the agents’ argumentations tended to be purposively rational (especially relating to the concept of learning as an investment) and not value rational. In addition, the study participants wished for school lessons that allow them to actively participate in terms of teaching structure. Moreover, we found a strong focus on self-responsibility and the use of competition as a categorization model. In contrast, there were also characteristics – described by the authors of the discourse – that we did not find: For example, the behavior of wanting to be better than others (and also strategize relationships according to that concept), or that the agents did not have a sense of community. The participants were also not only focused on themselves and they did not always feel the pressure of self-optimization. Our study merely shows that they do not want to be worse than others. Solidarity and friendship seem to be very important to them. They did tell about pressure because of the demands of the school system However, in contrast to what the representatives of the discourse report, the participants did not experience these demands as excessive, and especially not due to new measures. There is an ambivalent attitude towards the patterns of a competitive society system; i.e., whereas the agents do criticize these patterns explicitly, they nevertheless show behavior that corresponds with these patterns. The analysis shows that some of the hypotheses can be positively confirmed. Nevertheless, we cannot prove a relation between the perceived phenomena and the competitive society. However, when we acknowledge the existence of the competitive society, we can confirm certain phenomena, whereas others can easily be relativized. The representatives of the discourse show for example that the sense of community is decreasing, while our empirical data show that it is still very strong. Such contradictions could develop new perspectives for further research