Cognitive discourse functions in upper secondary CLIL Physics lessons

Innerhalb der letzten zehn Jahre wurde Content and Language Integrated Learning (CLIL) immer häufiger an Schulen praktiziert. Obwohl mit dieser Methode Sprachkenntnisse und fachliche Inhalte im gleichen Ausmaß angestrebt werden sollen, neigen Lehrer/innen dazu sich mehr auf eines der beiden Felder zu konzentrieren, was hauptsächlich davon abhängt ob sie selbst ausgebildete Sprach- oder Sachfachlehrer/innen sind (Eurydice 2006; Dalton-Puffer 2013). Dalton-Puffer (2013) meint, dass dieses Problem durch das Eruieren eines Überschneidungsbereiches beider fachdidaktischen Ansätze gelöst werden könnte und stellt kognitive Diskursfunktionen (cognitive discourse functions, CDFs) als Komponenten dieses Bereiches vor, die sie als Verbalisierung kognitiver Prozesse bezeichnet, mit deren Hilfe über Sachinhalte kommuniziert werden kann. In ihrem Artikel ‘A construct of cognitive discourse functions for conceptualising content-language integration in CLIL and multilingual education’ schlägt Dalton-Puffer (2013) ein Modell solcher CDFs vor und weist darauf hin, dass empirische Forschungen nötig sind um ihre Thesen zu unterstützen. In dieser Diplomarbeit wird die Anwendung der CDFs in einem sehr spezifischen Kontext untersucht: CLIL-Physikstunden der Oberstufe in Österreich. Im Zuge dessen wurden sechs Unterrichtsstunden analysiert, wobei drei Faktoren betrachtet wurden: die verschiedenen CDF Arten (CLASSIFY, DEFINE, DESCRIBE, EVALUATE, EXPLAIN, EXPLORE, REPORT), die Personen, die sie ausführten (Schüler/innen, Lehrer/innen, Schüler/innen und Lehrer/innen) und der Kontext in dem sie auftraten (LANGUAGE, SUBJECT, META-LANGUAGE, META-SUBJECT). Das Kodierungssystem, nach dem die Daten analysiert wurden, beruht sowohl auf Dalton-Puffers (2013) CDF Modell als auch auf zusätzlicher ESP Literatur. Die Ergebnisse zeigten, dass alle CDF Arten präsent waren, jedoch eine ungleiche Verteilung dieser stattfand. Eine starke Tendenz zu Beschreibungen (DESCRIBE) konnte entdeckt werden, während Klassifizierungen und Evaluationen kaum vorkamen. Der Großteil der CDFs wurde von den Lehrpersonen verbalisiert und die meisten kamen im sachfachlichen Kontext vor. Da CLIL durch einen Doppelfokus auf Sprache und Sachfachinhalt geprägt sein soll, ist es nötig, der expliziten Kommunikation über Sprache mehr Aufmerksamkeit zu schenken – unabhängig von dem Fach in dem unterrichtet wird. Außerdem soll die Beteiligung der Schüler/innen gefördert werden, damit diese lernen die verschiedenen kognitiven Prozesse zu verbalisieren. Zuerst müssen CLIL-Lehrer/innen ein Gleichgewicht zwischen Sprache und Sachinhalten finden und sich der Existenz und Wichtigkeit der CDFs bewusst werden. Erst dann können sie sie bewusst in ihren Unterricht einbauen und den Schüler/innen die verschiedenen Konzepte hinter den CDF Arten nahebringen. The frequency of Content and Language Integrated Learning (CLIL) programme implementation has been increasing over the past decade. Even though the approach is supposed to focus on the development of proficiency in the language as well as in the non-language subject to the same extent, teachers tend to attach more importance to one of the two fields – depending on whether they are subject or language teachers (Eurydice 2006; Dalton-Puffer 2013). Dalton-Puffer (2013: 216) proposes that this problem could be solved by establishing “a zone of convergence between content and language pedagogies” and argues that cognitive discourse functions (CDFs) are constituents of such a zone as they are verbalisations of cognitive processes used to communicate content knowledge. In her article ‘A construct of cognitive discourse functions for conceptualising content-language integration in CLIL and multilingual education’, Dalton-Puffer (2013) introduces a construct of such CDFs and points out that empirical research is necessary in order to support the claims that she makes in the text. This thesis investigates the application of CDFs in the specific context of upper secondary CLIL Physics lessons in Austria by analysing six lessons in terms of CDF types (i.e. CLASSIFY, DEFINE, DESCRIBE, EVALUATE, EXPLAIN, EXPLORE, REPORT), the people who perform them (i.e. STUDENT, TEACHER, TEACHER/STUDENT), and the context in which they occur (i.e. LANGUAGE, SUBJECT, META-LANGUAGE, META-SUBJECT). The coding scheme according to which the data has been analysed was based on Dalton-Puffer’s (2013) construct of CDFs and additional ESP literature. The results showed that even though all CDF types occurred in the data, there was an uneven distribution with a strong tendency towards descriptions and an underrepresentation of CLASSIFY and EVALUATE. The majority of CDF occurrences was performed by the teachers and most of them were realised in a SUBJECT context. Since CLIL is considered a dual-focused approach it is argued that the explicit communication about language should play a bigger role in CLIL classroom talk – no matter which subject is being taught. Furthermore, student participation needs to be encouraged in order for them to learn how to verbalise the different cognitive processes. As a first step, CLIL teachers need to find a balance between content and language teaching and become aware of the existence and importance of CDFs. Consequently, they can consciously include them in their lessons and teach their students the concepts of the different CDF types