Collaborer et s'autoréguler à distance pour acquérir une formation pédagogique de base : analyse de la progression des étudiants

International audienceAu premier cycle universitaire, un des grands défis pour l’enseignant est de développer et de gérer des séquences pédagogiques qui favorisent l’activité autonome des grands groupes d’étudiants et qui soient susceptibles d’avoir un effet positif sur la maitrise des compétences visées. Cette préoccupation rejoint dans une certaine mesure le concept d’industrialisation qui renvoie à la nécessité de rechercher des moyens pédagogiques efficaces pour faire face à l’augmentation importante des volumes d’apprenants à l’université (Moeglin, 1998) et à l’absence de moyens supplémentaires d’encadrement humain. Pour répondre à ces be- soins, l’usage d’environnements numériques de travail à distance constitue probablement une piste intéressante dans la mesure où ces dispositifs sont à présent capables de supporter les interactions sociales entre les apprenants, elles-mêmes potentiellement propices à leur développement cognitif. C’est au cœur de cette double préoccupation qu’a progressivement émergé le modèle de l’apprentissage collaboratif à distance qui envisage, dans une perspective de co-construction des connaissances, d’associer à distance plusieurs appre- nants autour d’une tâche qui stimule les échanges, par l’intermédiaire de l’ordinateur (Dillenbourg & Fischer, 2007). Qu’il soit envisagé en présentiel ou à distance, l’apprentissage collaboratif n’est cependant pas aisé à mettre en œuvre. Plusieurs méta-analyses montrent en effet que l’apprentissage en groupe se révèle plus efficace que l’apprentissage individuel dans deux études sur trois seulement (Hattie, 2009). Cette incertitude liée à la garantie de bé- néfices pour les apprenants a ouvert la voie à un large champ de recherches centrées sur la problématique du design pédagogique de ces environnements collaboratifs. Ces recherches ont pour objectif principal d’évaluer le support proposé aux apprenants pour dynamiser leur processus collaboratif. Elles permettent ainsi d’identifier les conditions qui influencent positivement la qualité de ce type d’apprentissage. Parmi celles-ci, les modalités d’enca- drement tutoral constituent des variables-clefs pour stimuler et orienter les interactions au sein du groupe. Un grand nombre de résultats empiriques mettent clairement en évidence l’effet bénéfique d’interventions spécifiques d’un tuteur humain pour réguler le processus d’apprentissage des groupes restreints (Depover & al., 2011). La mise en œuvre des recommandations issues de ces études s’avère cependant difficile à intégrer en contexte réel dans la mesure où, au premier cycle universitaire, les ressources humaines pour encadrer ces groupes engagés dans une tâche collaborative s’avèrent souvent limitées. Pour compenser ce déficit humain, certains auteurs proposent d’in- citer les étudiants à prendre eux-mêmes en charge les fonctions tutorales en distribuant des rôles sein de leur groupe de travail (Strijbos & De Laat, 2010). Pour favoriser l’autorégulation au sein des groupes restreints, une autre piste intéressante souvent évoquée dans la littérature pédagogique passe par la mise à disposition d’outils de suivi permettant à un groupe de visualiser la manière dont ses membres collaborent dans leur environnement de travail à distance ( Janssen & al., 2011). Dans cette contribution, nous essayerons d’apporter quelques éléments de réponse à la question de l’efficacité intrinsèque d’un environnement d’apprentissage collaboratif autorégulé à la fois par les rôles et par un outil de suivi. Pour y parvenir, nous nous appuierons sur une étude expérimentale réalisée dans un contexte réel de formation