Los modelos de género discursivo en la planificación y revisión textual. Análisis del uso de modelos en alumnos de 3º ESO

Esta tesis se pregunta por la incidencia de los modelos de género discursivo en las fases de planificación y revisión de la escritura a partir de una intervención didáctica cuyo diseño responde al modelo de secuencias didácticas para aprender a escribir (Rodríguez Gonzalo, 2008). La secuencia diseñada ofrecía diferentes ayudas externas (plantilla de planificación, modelos de género y pautas de evaluación) con la finalidad de que los alumnos elaboraran una reseña de lectura y se llevó a la práctica en situaciones naturales de aula en 3º ESO durante siete sesiones. El planteamiento metodológico de la investigación se basa en un análisis cualitativo con tratamiento cuantitativo de los datos extraídos a partir de las grabaciones de las interacciones que se daban en el aula (entre la docente y los alumnos y entre los alumnos) durante el proceso de escritura y de los textos que elaboraron los alumnos. El análisis de los datos del proceso (los textos intermedios y las interacciones) y de los datos del producto (los textos elaborados por los alumnos) permite establecer vínculos entre el uso de los modelos de género y cuatro aspectos de la escritura: las operaciones de planificación y de revisión, los mecanismos de regulación cognitiva, la evaluación formativa y la apropiación de estereotipos (entendidos como representaciones mentales enraizadas en una dimensión social e histórica, Kervyn, 2003, 2009). Los resultados muestran que el uso de modelos de género discursivo en la enseñanza y el aprendizaje de la escritura contribuye a que se construya una representación mental del género que promueve la recursividad de las fases de escritura, a que se acceda al modelo de escritura transformar el conocimiento (Bereiter y Scardamalia, 1987) –y, por tanto, a revisiones de niveles profundos del texto–, a que se activen mecanismos de regulación cognitiva y metacognitiva durante el proceso de escritura que permitan controlar la complejidad de la actividad, a que se interioricen estos modelos como instrumentos de evaluación de la escritura y a que se acceda al estereotipo a partir de una representación mental del género. Esto último es posible porque los modelos permiten diferenciar los rasgos prototípicos de un determinado género. Con la creación de estereotipos en las representaciones mentales de los alumnos, se habría conseguido el objetivo de enseñanza y de aprendizaje: la escritura de un texto ajustado al género seleccionado (en este caso, la reseña de lectura).This work questions the incidence of genre discourse models in the planning and revision of writing from an educational intervention whose design follows the model of teaching sequences to learn to write (Gonzalo Rodriguez, 2008). The designed sequences offered different external aid (template planning, genre models and assessment guidelines) in order that the students prepare a reading review. This sequence was put into practice in natural classroom situations in 3rd ESO for seven sessions. This methodological approach to research is based on a qualitative analysis with quantitative treatment of data extracted from the recordings of interactions that occurred in the classroom (between teacher and students and among students themselves) during the writing process and the texts prepared by students. The analysis of process data (intermediate texts and interactions) and product data (texts produced by the students) can establish links between the use of genre models and four aspects of writing: planning and review operations, cognitive regulation mechanisms, formative assessment and appropriation of stereotypes (understood as mental representations rooted in a social and historical dimension, Kervyn, 2003, 2009). The results show that the use of models of discourse genre in the teaching and learning of writing contributes to the build-up of a mental representation of genre that promotes recursive phases of writing, to the access to the knowledge transforming model of writing (Bereiter and Scardamalia, 1987) -and, therefore, reviewing deeper levels of the text–, to the activation mechanisms of cognitive and metacognitive regulation during the writing process to help manage the complexity of the activity, to the internalisation of these models as writing assessment tools, to the stereotype from a mental representation of the genre. This is possible because the models contribute to differentiate the prototypical features of a particular genre. With the creation of stereotypes in the mental representations of the students, the goal of teaching and learning would have been achieved: writing a text suited to a selected gender (in this case, a reading review)