Viagem pelas memórias de um percurso em construção : relatório reflexivo

A nossa conceção de escola foi sendo reconstruida, ao longo do nosso percurso académico, num processo dinâmico, pela interpretação de diferentes vivências, olhares e sentires de muitos outros com quem partilhámos a nossa viagem. O arquétipo de escola que aprendemos, enquanto alunos e se ancorava numa perspetiva transmissiva deu lugar, progressivamente, a uma nova conceção pedagógica da organização escolar, fundamentada na perspetiva da escola construtiva. O nosso trabalho alicerçou os seus fundamentos numa escola que valoriza a autonomia do aluno, a sua participação na construção de saberes e a sua formação enquanto pessoa. Por acreditarmos que a escola, enquanto organização, é um organismo vivo, um local onde se privilegiam as relações sociais, caraterizada por escalas de autoridade, ordens normativas, que promovem laços de pertença, conducentes a construções identitárias em prol de valores comuns, quisemos tornar-nos educadores, ou seja, profissionais da relação. Estávamos convictas que a nossa realização profissional era indissociável da nossa construção enquanto pessoa. Crescemos profissionalmente em diferentes jardins de infância, onde criámos laços de cooperação, complementaridade e cooperativismo com colegas, assistentes operacionais, pais e encarregados de educação, entre outros. Desta interação resultaram dinâmicas de articulação vertical e horizontal. Contribuíram, também, para uma maior consciencialização da profissionalidade, a aposta constante na formação pessoal, a partilha de experiências e na divulgação das nossas práticas pedagógicas. A necessidade de aprofundar os nossos conhecimentos e adquirimos novas competências levou-nos a investir na formação. Esta, aliada às atividades, às dinâmicas que criámos com os diferentes atores educativos, nos estabelecimentos onde exercemos a nossa atividade profissional, possibilitou a participação e o desenvolvimento de dinâmicas colaborativas, num processo de formação refletido. As sucessivas alterações das políticas educativas exigiram que desenvolvêssemos mecanismos e estratégias que facilitassem uma melhor adaptação às mudanças. De pequenas unidades escolares, os jardins de infância, dependentes de uma delegação escolar, frequentemente isolados geograficamente, passaram a integrar um agrupamento de escolas, coletividade mais ampla. Estas alterações implicaram uma maior reflexão sobre as nossas práticas e a integração nos órgãos de gestão intermédia consubstanciaram a oportunidade de dar a conhecer o nosso trabalho, enquanto educadoras. Os conflitos inerentes ao desempenho de funções, nos diferentes cargos que nos foram atribuídos, fomentaram o aprofundamento dos nossos saberes e a partilha com os docentes de outros níveis de ensino deu uma maior visibilidade à educação pré-escolar e à sua importância no desenvolvimento das crianças. A forma como percecionávamos o currículo levou-nos a realizar planificações curriculares flexíveis, cientes que o aspeto didático e lúdico se complementam, valorizando as aprendizagens, quer estas fossem resultado de intenções ou propósitos explícitos, quer decorressem das múltiplas vivências a que a criança está sujeita. Os currículos desenvolvidos com os diferentes grupos, assentes na pedagogia de projeto, apelavam aos valores da cidadania, ao espírito crítico, à responsabilização, à capacidade de aplicação dos conhecimentos adquiridos, à resolução de problemas e à participação na tomada de decisões. A ausência de um programa superiormente definido contribuiu para que apostássemos na criatividade das crianças e de cada um de nós, fomentando a diversidade de atividades, conhecimentos e experiências. Estas vivências, a premência de favorecer a continuidade educativa, entre níveis de ensino e a nossa própria necessidade de partilhar conhecimentos e experiencias e de nos enriquecermos profissionalmente, impeliram-nos na procura de pontes de entendimento com as famílias e com o 1.º Ciclo do Ensino Básico. Ao articular com a família, reconhecendo que a esta compete o primeiro papel na educação das crianças partilhámos saberes e vivências, incorporando no currículo os valores e a cultura da família e da comunidade, desencadeando mecanismos de envolvimento parental, em prol do sucesso educativo das crianças. Acreditando na importância da sequencialidade e da continuidade educativa, enquanto mecanismos facilitadores da transição de nível de ensino, desenvolvemos projetos que numa convivência salutar fomentaram a partilha de conhecimentos, experiências e espaços físicos, entre as crianças dos diferentes setores de ensino. Sentimos o currículo como uma viagem, um caminho que cada um de nós percorre, de forma pessoal na busca da concretização das suas aspirações. No trajeto que faz para se construir como pessoa, cada ser vai interagindo com o outro, num dar que é receber, partilhando experiências e saberes, fruto de situações esperadas ou inesperadas, que implicam constantes redefinições de trajetória nos projetos inicialmente desenhados. Acreditamos que cada criança é um projeto de futuro, um feixe de potencialidades. Assim, a nossa forma de “ser e estar em educação” fundamenta a prática educativa, no trabalho desenvolvido com as crianças e suas famílias, na partilha com os colegas e restante comunidade educativa.Our conception of school has been rebuilt, during our academic career, in a dynamic process, considering the interpretation of different experiences, shared observations and opinions of many others with whom we shared our journey. The archetype of school we learned, as students, that was anchored in a transmissible perspective gave way, gradually, to a new conception of pedagogical school organization, based on the perspective of school construction. Our work grew its foundations in a school that values the autonomy of the students, their participation in the construction of knowledge and their development as a person. By believing that the school, as an organization, is a living organism, a place to emphasize social relations, characterized by scales of authority, normative orders that promote ties of belonging, leading to identity constructions in favor of common values, we wanted to make ourselves educators, meaning professionals of relationships. We were convinced that our job satisfaction was inseparable from our self-construction as persons. We grew professionally in different kindergartens, where we created bonds of cooperation, complement and cooperative skills with colleagues, operational assistants, parents and guardians, among others. From this, dynamics of interaction, vertically and horizontally, have developed. It has also contributed to a greater awareness of the professionalism, the constant focus on personnel training, experience sharing and divulgation of our pedagogical practices. The need to deepen our knowledge and acquire new skills led us to invest in training. This, allied to the activities, to the dynamics we created with different educational actors in the establishments where we exercise our professional activity, has allowed the participation and development of collaborative dynamics, in a reflected training process. Successive alterations in educational policies required us to develop strategies and mechanisms that facilitate better adaptation to changes. From small school units, the kindergartens, dependent on school delegation, often geographically isolated, they became part of a school group, a larger community. These changes demanded a greater reflection on our practices and the integration in the intermediate management organizations has materialized the opportunity to make known our work as educators. The conflicts inherent to the performance of functions, in the different positions that we were assigned, promoted the deepening of our knowledge and sharing with teachers of other levels of education gave a greater visibility to preschool education and to its importance in the children development. The way how we perceived the curriculum led us to perform flexible curricular lesson plans, owing to the awareness that the teaching and didactic aspects complement each other, valuing the learning process, whether being the result of intended and explicit purposes or if they arouse from the multiple experiences that the child is subjected to. The curricula developed with different groups, based on pedagogy project, appealed to the values of citizenship, critical thinking, responsibility, ability to apply the knowledge acquired to solve problems and to participate in decision making. The absence of a superiorly defined program contributed to the relying in the creativity of children and of each one of us, encouraging diversity of activities, knowledge and experiments. These experiments, the urgency to promote educational continuity between the levels of education and our own need to share knowledge, experiences and enrich ourselves professionally, drove us to create bridges of understanding with families and with 1st Cycle Basic Education. When articulating with the families, recognizing that belongs to them the first role in educating children, we shared knowledge and experiences, incorporating in the curriculum the values and family and community culture, triggering mechanisms of parental involvement to support the educational success of children. Believing in the importance of educational continuity and sequence, while facilitating mechanisms of transition from education level, we developed projects that, in a healthy living, promoted the sharing of knowledge, experiences and physical spaces, between children from different sectors of education. We feel the curriculum as a journey, a path that runs through each of us, on a personal quest for fulfillment of their aspirations. On the way that we traces to build ourselves as persons, each wight interacts with other, in a giving that is actually receiving, sharing experiences and knowledge, resulting from expected or unexpected situations that require constant redefinitions in the originally designed trajectory of our projects. We believe that each child is a project of future, a source of potentials. Thus, our way of "being educated and educating" bases our educational practice in work with children and their families, in constant share with colleagues and other educative community