Os temas controversos na Educação Ambiental

Vários autores acreditam que a discussão de questões controversas na sala de aula se revela extremamente útil quer na aprendizagem dos conteúdos, dos processos e da natureza da ciência e da tecnologia, quer no desenvolvimento cognitivo, social, político, moral e ético dos alunos (CACHAPUZ, PRAIA, PAIXÃO e MARTINS, 2000; MILLAR, 1997; NELKIN, 1992; REIS e PEREIRA, 1998; ZEIDLER e LEWIS, 2003). Estas opiniões têm sido apoiadas por diversas investigações (DORI, TAL e TSAUSHU, 2003; REIS, 1997, 1999, 2001; SADLER e ZEIDLER, 2004; SOLOMON, 1992; ZOHAR e NAMET, 2002). Apesar de todas as evidências empíricas das potencialidades educativas da discussão de questões controversas, estas actividades não fazem parte das experiências educativas da maioria das aulas de ciências, mesmo quando as questões controversas integram os conteúdos curriculares. Diversos factores inerentes à própria discussão, aos professores, aos alunos e a antipatias do sistema educativo desencorajam a utilização desta metodologia na sala de aula (LEVINSON e TURNER, 2001; MCGINNIS e SIMMONS, 1999; MITCHENER e ANDERSON, 1989; NEWTON, 1999; REIS, 2001, 2004; REIS e GALVÃO, 2004, 2005; SIMMONS e ZEIDLER, 2003; STRADLING, 1984). No entanto, conforme se discute neste artigo, as fortes convicções pessoais dos professores relativamente à importância da discussão de controvérsias em contexto de sala de aula, associadas à robustez do conhecimento de conteúdo disciplinar e do conhecimento didáctico sobre os alunos, as finalidades do ensino das ciências e as estratégias mais adequadas à concretização deste tipo de actividade, facilitam a ultrapassagem dos obstáculos referidos. - Several authors believe that the discussion of controversial issues in the classroom is particularly useful for learning the contents, the processes and the nature of science and the technology, and for pupils’ cognitive, social, political, ethical and moral development (CACHAPUZ, PRAIA, PAIXÃO and MARTINS, 2000; MILLAR, 1997; NELKIN, 1992; REIS and PEREIRA, 1998; ZEIDLER and LEWIS, 2003). These opinions have been supported by research (DORI, TAL and TSAUSHU, 2003; REIS, 1997, 1999, 2001; SADLER and ZEIDLER, 2004; SOLOMON, 1992; ZOHAR and NAMET, 2002). Despite all the favourable opinions and empirical evidence concerning the educational potential of the discussion of controversial issues, the majority of science classrooms don’t incorporate this type of activity (even when controversial issues comprise the curricular content). Several factors – inherent to the discussion itself, the teachers, the pupils and the educational system – discourage the use of this methodology in the classroom (LEVINSON and TURNER, 2001; MCGINNIS and SIMMONS, 1999; MITCHENER and ANDERSON, 1989; NEWTON, 1999; REIS, 2001, 2004; REIS and GALVÃO, 2004, 2005; SIMMONS and ZEIDLER, 2003; STRADLING, 1984). Nevertheless, as it is discussed in this article, professors’ strong personal convinctions regarding the importance of the discussion of controversial issues in the classroom context, in association with the strenght of disciplinary content knowledge and pedagogical knowledge about students, as well as with the science teaching aims and the strategies more adjusted to the effectiveness of such activity, make it easier to surpass the referred barriers