Enseigner à penser critiquement pour intervenir socialement

Résumé En travail social, les descriptifs des cours emploient souvent les termes d’esprit critique, d’analyse critique, de réflexion critique. Comment cette dimension critique est-elle prise en compte lors de la formation offerte ? Valorise-t-elle le jugement professionnel des travailleurs sociaux, leur perspective disciplinaire et leur éthique professionnelle, ainsi que la place qu’ils occupent dans la société ? Ou bien enseignons-nous l’idéologie managériale productiviste qui accélère sans cesse la cadence de leur rythme de travail à l’aide de protocoles et de logiciel ? De la sorte, mettons-nous l’accent, avant tout, sur les résultats à obtenir aux dépens des besoins des humains et du processus réflexif nécessaire pour les comprendre afin d’agir en conséquenc ? En lien avec les multiples témoignages des étudiants, doit-on parler de l’industrialisation actuelle de l’intervention sociale pour reconnaître et saisir comment celle-ci fait violence aux humains, intervenants et personnes accompagnées ? D’autre part, plusieurs angles de vue, et surtout pas un seul, s’ouvrent sur les mêmes situations. Différentes modalités de réflexivité ou perspectives critiques sont enseignées pour comprendre les personnes à accompagner et ne pas leur imposer un dogme posé comme seule vérité ou raisonnement possible : la pratique réflexive, la conscientisation, la critique sociale, la pensée critique dialogique et la délibération éthique (Motoi, 2014, 2016, 2020). Le rôle critique de chacune se complexifie en s’approfondissant par la continuation de l’une dans l’autre. Dans ce sens, ces perspectives rendent visibles « la contradiction ample entre rectitude politique et pensée critique », et « la tension forte entre liberté de pensée [et de conscience] et justice administré » (Motoi, 2014, p. 8). Elles s’appuient sur deux cheminements de la pensée qui participent à la construction du rapport direct de l’étudiant au savoir : le cheminement d’une pensée naïve à une pensée réflexive et celui d’une pensée réflexive à une pensée critique dialogique. Ce qui en découle, « n’est pas un produit ou un résultat, mais un processus » (Daniel, dans Kpazaï, 2015, p. 49) d’une pensée réflexive qui cherche à saisir son contexte d’émergence sociohistorique et à se développer comme pensée critique dialogique qui est intersubjective. Ce qui lie les individus cognitivement, mais aussi socialement. Ce qui est aussi posé comme une responsabilité citoyenne partagée en travail social. Abstract In Quebec, in this era of post-truth and the administrative management of social intervention, research and information, students are at risk of becoming docile tools in the hands of administrators in positions of power and automatically applying "efficient" rules and procedures without even having to understand them or to decide whether or not to put them into practice. It is therefore important to teach these future social workers to think critically so that they do not become confused and overwhelmed by the abundance of information and orders in circulation that might prevent them from making responsible professional decisions on their own. Moreover, in social work, course descriptions often use the terms critical thinking, critical analysis, and critical reflection. How is this critical dimension taken into account during the teaching offered? Does it highlight and value the professional judgment of social workers, their disciplinary perspective and their professional ethics, as well as their place in society? Faced with the difficulty of finding time to think at work in order to make a professional decision, mobilizing students' critical thinking would allow them to grasp and make sense of the situation. On the other hand, in social work, several points of view, and especially not just one, exist for each situation. Different modalities of reflexivity or critical perspectives are taught to understand the individuals accompanied through social work: reflective practice, raising awareness, social critique, dialogical critical thinking, and ethical deliberation (Motoi, 2014, 2016, 2020). In this manner, a dogma would not be imposed as the only possible truth or possible reasoning. Each critical perspective becomes more complex through the continuation of one into the other. This complexity then highlights "the broad contradiction between political correctness and critical thinking", and "the strong tension between freedom of thought [and conscience] and administered justice" (Motoi, 2014, p. 8). These different critical perspectives allow two pathways of thought that participate in the construction of the student's direct rapport to knowledge: the path from naïve thought to reflective thought and the one from reflective thought to dialogical critical thinking