L'enattivismo. Possibili implicazioni per l'analisi dell'agire didattico.

Il percorso di ricerca presenta l’Enattivismo quale nuovo paradigma nelle scienze cognitive, indagando i possibili parallelismi in ambito didattico per descrivere il processo di insegnamento-apprendimento. Per molto tempo l’immagine del fossato galileiano ha informato le teorie della conoscenza (Damiano, 2009); anche il Costruttivismo, per quanto abbia recuperato il ruolo del soggetto nel processo conoscitivo, è pur sempre rimasto ancorato ai dualismi mente-corpo, soggetto-oggetto (Holton, 2010; Proulx, 2008). Per l’Enattivismo non esiste separazione. Il corpo vivente (Thompson, 2007) interagisce con ciò che lo circonda, en-agisce la realtà cogliendo i triggers che essa offre (Fuchs e De Jaegher, 2009; Proulx 2004). Soggetto conoscente e realtà creano una struttura unitaria, che emerge, vive e si trasforma attraverso tali interazioni. è il concetto focale di accoppiamento strutturale (Maturana e Varela, 1992) per cui soggetto e ambiente interagiscono nell’azione co-specificandosi. Considerare il soggetto immerso nella realtà conduce ad una differente concezione della conoscenza, non più rappresentazione né costruzione, bensì una enazione di significati a partire da esperienze e azioni nel mondo e sul mondo, in interazione con l’altro da me. Pertanto, la conoscenza sembrerebbe emergere dal flusso circolare ed incessante di interazioni senso-motorie tra cervello-corpo-ambiente. Centrale nell’Enattivismo diviene il concetto di emergenza, ovvero la formazione di nuovi processi o proprietà a partire dall’interazione di diversi processi o elementi già esistenti. Una emergenza possiede una propria identità, (Stewart, Gapenne, Di Paolo 2010) che ridefinisce le proprietà delle sotto-unità obbligandole ad una riorganizzazione collettiva e coordinata. In una situazione di accoppiamento, un evento esterno destabilizzante perturba l’equilibrio del sistema e innesca una reazione interna di riorganizzazione per trovare un nuovo equilibrio: i sotto-elementi si trovano a dover mutare proprietà e relazioni reciproche per ri-adattarsi alla perturbazione. Ma la trasformazione cui va incontro dipende dalla specifica struttura del sistema, da come questo coglie i triggers e vi reagisce. L’accoppiamento è contestuale, l’identità cognitiva che co-emerge è transitoria in quanto frutto della relazione tra una specifica destabilizzazione del sistema e una tra le possibili scelte e configurazioni che possono generarsi in risposta ad essa. La ricerca è stata guidata dall’ipotesi di poter applicare il modello biologico dell’Enattivismo alla descrizione del processo di insegnamento-apprendimento. Alla luce della complessità attuale, pensare di spiegare e comprendere l’atto didattico focalizzandosi sui due poli del processo presi isolatamente (il docente trasmette conoscenza / lo studente costruisce conoscenza) non renderebbe ragione della conoscenza che si genera invece dal loro incontro. Leggere la prassi didattica con la lente dell’Enattivismo impone, invece, di guardare alla classe come ad un sistema i cui elementi (docente e studenti) vivono una storia di interazioni e trasformazioni reciproche mediante le quali l’intero sistema evolve. Comporta ricercare l’esistenza di uno spazio-tempo in cui individuare una sorta di incontro, di accoppiamento strutturale non solo tra soggetto e oggetto, ma anche tra le diverse soggettività impegnate nel processo educativo. È nell’azione didattica che sembrerebbe aver luogo questo incontro: essa diviene il luogo in cui docente e studenti entrano in relazione, in cui le traiettorie, altrimenti autonome, di insegnamento e apprendimento si intrecciano e formano un’unità (Rossi, 2011). Finché le traiettorie viaggiano parallelamente non vi è alcuna influenza reciproca. Diversamente, quando esse si intrecciano nell’azione emergono elementi di criticità, come misconcezioni, erronee interpretazioni, differenti concettualizzazioni e punti di vista, difficoltà e ostacoli di vario tipo, conflitti, aspettative disattese, obiettivi ma anche valori differenti. La ricerca indaga le interazioni didattiche quale spazio-tempo in cui ritrovare quel fattore di perturbazione che produce uno squilibrio, quelle situazioni associabili ai concetti di accoppiamento strutturale e co-emergenza che permettono di spiegare le dinamiche trasformative avviate in un sistema e gli apprendimenti che possono generarsi. Il percorso si è declinato in tre direzioni di ricerca: 1. individuare e descrivere situazioni di accoppiamento strutturale e di co-emergenza ricollegabili al manifestarsi di eventi perturbatori; questi emergono nell’incontro tra insegnamento e apprendimento provocando uno squilibrio, e la conseguente riorganizzazione del sistema classe a sua volta si riversa sulle soggettività coinvolte, i sotto elementi, che si trovano a dover mutare proprietà e relazioni reciproche. 2. ricercare le micro-regolazioni segnali di un adattamento interpersonale per la ricerca di un’intesa, descrivendo i passaggi lungo cui si articolano e gli effetti da esse provocati 3. individuare e descrivere situazioni di co-attività come esempio di accoppiamento e co-emergenza.; ovvero uno spazio-tempo auto-poietico parzialmente indipendente dalle soggettività che, interagendo, in esso si de-costruiscono per ri-costruirsi insieme nell’accoppiamento (Marsh et al., 2009); L’analisi ha permesso di osservare la perturbazione che innesca processi di riorganizzazione verso nuove conoscenze, le decisioni prese in azione per adattare il sistema all’evolvere della situazione, le situazioni nello spazio di mezzo tra insegnamento e apprendimento, i processi mediatori, la regolazione didattica. Ha anche sottolineato quali sono i trigger che maggiormente permettono l’attivazione di spazi di co-attività e quali comportamenti dei docenti possono favorirli. Il lavoro pone anche dei suggerimenti per la formazione iniziale e in servizio degli insegnanti. La centralità della regolazione sottolinea come la formazione dei docenti non possa limitarsi alla conoscenza delle pratiche per la progettazione, delle strategie didattiche e degli ambienti di apprendimenti. La professionalità docente deve nutrirsi della complessità dell’agire didattico. L’analisi dei video, la simulazione di azione, la riflessione sulle pratiche di tirocinio sono attività professionalizzanti che permettono di focalizzare l’azione e, soprattutto, i processi di regolazione che, come dimostrato dalla ricerca, hanno un ruolo centrale nell’attivare processi di co-attività e nel favorire l’accoppiamento struttural