Processi di inclusione vs. esclusione morale in contesti scolastici

Le relazioni fra insegnanti e adolescenti hanno un ruolo fondamentale nel favorire l’acquisizione delle conoscenze e delle competenze che consentono agli adolescenti di divenire adulti positivamente inseriti nella vita sociale (Palmonari, 1997). Gli insegnanti costituiscono modelli educativi cruciali in una società come l’attuale caratterizzata da forme evidenti di segregazione per fasce di età che espongono i soggetti in via di sviluppo a condizioni di relativa carenza di scambi quotidiani con adulti diversi dai genitori. Le funzioni che il rapporto con gli insegnanti può svolgere nel processo di costruzione dell’identità degli adolescenti sono molteplici. Esso contribuisce a dare struttura a pensieri ed azioni, ad affinare le abilità sociali, a modulare la presentazione di sé ma anche alla rielaborazione del concetto di sé ed a delineare possibili progetti futuri (Pombeni, 1997). Contribuisce altresì alla costruzione della rappresentazione dei ruoli impersonati dalle autorità formali e del funzionamento del sistema istituzionale (Rubini e Palmonari, 2003). Occorre però considerare che istituzioni sociali caratterizzate da relazioni asimmetriche ed obbligate come quelle scolastiche sono contesti in cui le relazioni reciproche si definiscono in base a criteri compresi lungo il continuum che va dall’inclusione all’esclusione morale (Opotov, 1990; Ravenna, 2004). Questi ultima (per lo più moderata o lieve) può consistere nel fatto che i bisogni e le aspettative degli studenti non sono riconosciuti come tali e trattati con equità e produrre così nei loro confronti indifferenza, mancanza di rispetto o omissioni nel concedere interventi e risorse indispensabili. Scopo di quest’indagine è di verificare quanto le condotte degli insegnanti nei confronti degli studenti si organizzino in base a criteri indicativi di inclusione vs. esclusione morale. Ci interessava d’altra parte cogliere quanto gli atteggiamenti verso il lavoro, la qualità delle loro relazioni intra ed extrascolastiche, le rappresentazioni che essi hanno degli studenti, il trattamento percepito da parte di colleghi, superiori e studenti e l’autostima (assunte come variabili di entrata) influenzino le condotte concretamente intraprese verso gli studenti. Metodo. Hanno partecipato alla ricerca 319 insegnanti (79 maschi e 240 femmine) di scuola media inferiore (141) e di differenti scuole superiori (178) con un’età media di 47.9 anni. Ad essi è stato somministrato un questionario appositamente predisposto composto da domande in formato chiuso ed organizzato in sei sezioni quali in specifico: 1) giudizi su alcuni ambiti di vita significativi, 2) atteggiamenti verso il proprio lavoro (importanza, soddisfazione, equità nel trattamento economico, prestigio e percezione del ruolo professionale - Cavalli, 2000 - , conflitti interruolo, conferma della scelta compiuta ; 3) qualità e giustizia nel trattamento da parte dei colleghi e del preside, e considerazione/rispetto da parte degli studenti (Tyler e Blader, 2000), soddisfazione delle relazioni intrascolastiche; 4) immagini stereotipiche riferite agli studenti e agli insegnanti e reazioni emozionali nei confronti degli studenti; 5) stima di sé come insegnante (Rosenberg, 1979) e misure di autostima collettiva (Luthanen e Crocker, 1992); 6) atteggiamenti e comportamenti di giustizia degli insegnanti verso gli studenti -Opotov, 1990, Maslach e Jackson, 1982 -.; l’ultima parte è dedicata alla rilevazione dei dati socioanagrafici. Risultati. I primi risultati, ottenuti tramite analisi fattoriale delle componenti principali sulle risposte agli item che misurano gli atteggiamenti ed i comportamenti di giustizia degli insegnanti, hanno fatto emergere una soluzione a 5 fattori: F1- Divergenze e incomprensioni; F2- Relazioni di scambio positive; F3 – Sentimenti di distacco e disagio; F4 – Disponibilità e vicinanza; F5 – Condotte improntate a rispetto ed equità. In base ai valori medi dei fattori emerge in complesso che gli atteggiamenti e le condotte degli insegnanti sono più rivolte all’inclusione che all’esclusione. Differenze nell’adesione ai fattori si riscontrano soprattutto in rapporto agli atteggiamenti verso il lavoro, all’età più che al genere ed all’ordine di scuola. Ulteriori analisi, attualmente in corso, consentiranno di meglio precisare gli effetti di differenti variabili in entrata sulle condotte indicative di inclusione (F2, F4, F5) e di esclusione (F1, F3)