Validité convergente et prédictive des échelles de harcèlement à l’école: Une comparaison de trois mesures : comportementale, définitionnelle et rapportée par les pairs

Introduction Le harcèlement scolaire est une forme de violence qui se définit comme une relation de maltraitance ou d’abus au sein de laquelle une ou plusieurs personnes font subir délibérément et de manière répétée des actes négatifs à une ou plusieurs autres personnes qui subissent cette situation et ne voit pas comment y mettre un terme (Olweus, 1994). Des études ont mis en évidence ses conséquences néfastes non seulement sur le bien-être des élèves mais également sur les résultats scolaires et l’apprentissage (Zych et al., 2015). L’instrument le plus utilisé pour mesurer le harcèlement consiste à le définir de façon exhaustive et demander aux élèves à quelle fréquence ils ont subi ou fait subir ce phénomène (Kubiszewski et al., 2014). Malgré l’utilisation régulière de cette mesure, la longueur et la complexité de la définition interroge la validité de l’instrument. En effet, la définition n’est pas toujours comprise et ses éléments ne sont pas toujours utilisés par les élèves lorsqu’ils répondent aux questions (Green et al., 2013). Cette étude propose de combler cette faille en validant une échelle dite « comportementale ». Celle-ci présente une série de comportements précis caractéristiques du harcèlement et demande aux élèves combien de fois ils ont subi ou fait subir cela à d’autres. À aucun moment, cette échelle n’évoque le terme « harcèlement ». Méthode 472 élèves de primaire entre 8 et 13 ans réparti dans 29 classes ont participé à cette étude. Outre notre échelle de harcèlement comportementale, nous avons utilisé l’item général de harcèlement définitionnel auto-rapporté de Olweus, ainsi qu’une mesure de désignation par les pairs. Enfin, le bien-être a été mesuré via le Strength and Difficulties Questionnaire (SDQ). Résultats Les analyses factorielles confirmatoires aboutissent à de bons indicateurs d’ajustement pour nos échelles de harcèlement agit et subit. Elles montrent également une bonne validité convergente avec l’échelle définitionnelle du harcèlement et la désignation par les pairs. Enfin, nos échelles comportementales sont davantage liées aux différentes dimensions du SDQ que les deux autres mesures du harcèlement, indiquant ainsi une meilleure validité prédictive. Discussion Une mesure précise des actes de harcèlement permet d’accéder à une meilleure compréhension de ce phénomène. En outre, une échelle validée en français permet de l’appliquer dans nos régions sans passer par une étape de traduction. Référence : Green, J. G., Felix, E. D., Sharkey, J. D., Furlong, M. J., & Kras, J. E. (2013). Identifying bully victims: Definitional versus behavioral approaches. Psychological assessment, 25(2), 651. Kubiszewski, V., Fontaine, R., Chasseigne, G., & Rusch, E. (2014). Évaluation du bullying scolaire (harcèlement scolaire) chez les adolescents français : validité de l’adaptation française du questionnaire Agresseur/Victime révisé d’Olweus (1996). Annales Médico-psychologiques, revue psychiatrique, 172(4), 261-267 : doi:https://doi.org/10.1016/j.amp.2012.09.018 Olweus, D. (1994). Bullying at school: basic facts and effects of a school-based intervention program. Journal of child psychology and psychiatry, 35(7), 1171-1190. Zych, I., Ortega-Ruiz, R., & Del Rey, R. (2015). Systematic review of theoretical studies on bullying and cyberbullying: Facts, knowledge, prevention, and intervention. Aggression and violent behavior, 23, 1-21