Développement de l'autonomie au travail : les apports de la réciprocité à une modèle de l'autoformation en contexte organisationnel.

Si les méthodes managériales contemporaines privilégient l'autonomie des acteurs, ces injonctions sont toutefois paradoxales et peuvent avoir des effets délétères, au plan individuel comme au plan collectif. Les politiques d'empowerment et l'intériorisation du contrôle, tout comme la plasticité croissante des compétences requises dans les activités de travail ont rendu les frontières de l'implication de plus en plus floues, les demandes d'adaptabilité et de flexibilité plus importantes et le travail toujours plus difficile, voire pathogène (Dejours, 2000, 2005 ; Renault, 2007). La gestion par les compétences, le knowledge management ou encore les organisations matricielles signent aussi la restructuration, voire la déstructuration, du collectif de travail et diluent l'autonomie des acteurs dans des chaînes d'interdépendance de plus en plus longues, ne signifiant pas pour autant un desserrement des contraintes (Le Goff, 2000 ; Païtra, 2000 ; Eneau, 2005 ; Linhart, 2009). S'opposant à une approche " stratégique " de l'autonomie en contexte organisationnel, l'approche " managériale " de l'autonomie tente de convertir cette injonction paradoxale en levier d'efficacité pour le collectif de travail. Dans cette approche, les modalités de coopération, de contribution volontaire et même les échanges en termes de don/contre-don sont ainsi mobilisés pour solliciter, voire développer l'autonomie des acteurs (AGRH, 1999 ; Chatzis et al., 1999 ; Balkin & Richebé, 2005). Or, dans le domaine de la formation professionnelle, les études ont montré combien les dimensions sociales de cette autonomie remettaient en question les logiques de compétition comme les valeurs communes et requestionnaient l'identité, individuelle tout autant que collective. Former les acteurs, dans ce contexte, revient alors à proposer de nouveaux déploiements de la réciprocité, renouant avec la proposition originale de Mauss (Caillé, 2001 ; Alter, 2002), mais pose aussi de nouvelles questions pour la finalité même de cette formation (Labelle & Eneau, 2008 ; Héber-Suffrin et al., 2010)