Mediendidaktische Kompetenzen von Lehrpersonen – Bedingungen und Effekte

Die Bedeutung digitaler Medien für das Lernen wird bereits seit vielen Jahrzehnten diskutiert. Metaanalytische Befunde illustrieren, dass weniger digitale Medien selbst als die Art ihrer instruktionalen Implementation durch Lehrpersonen entscheidend für den Lernerfolg von Lernenden ist. Entsprechend sollten Lehrpersonen über mediendidaktische Kompetenzen zur adäquaten Implementation digitaler Medien im Lehr-Lernkontext verfügen. Ein häufig rezipiertes Modell zur Definition hierfür relevanter Wissensfacetten stellt das Technological Pedagogical and Content Knowledge (TPACK)-Rahmenmodell (Mishra & Koehler, 2006) dar. Auch wenn das Modell vielfältige Forschung inspiriert hat, lassen sich bisher kaum Aussagen (1) zum Einfluss lehrpersonseitiger Faktoren wie der medienbezogenen Lehrexpertise auf die TPACK-Facetten, (2) zu den Effekten der TPACK-Facetten auf den Lernerfolg von Lernenden und (3) zu den Effekten experimentell variierter Fördermaßnahmen auf die TPACK-Facetten von Lehrpersonen treffen. Vor dem Hintergrund dieser Forschungslücken wurden drei empirische Studien durchgeführt. In allen drei Studien lag das Interesse auf dem fach-/inhaltsunabhängigen Technological Pedagogical Knowledge (TPK) von Lehrpersonen. In der ersten Studie "TPK von Lehramtsstudierenden und Lehrkräften" wurden mithilfe eines Mixed-Methods Experten-Novizen-Ansatzes die Unterrichtspläne von 99 Lehramtsstudierenden und 35 medienerfahrenen Lehrkräften verglichen, um Anhaltspunkte zur Förderung des TPK von Lehramtsstudierenden im Rahmen von Lehramtscurricula zu identifizieren. Die quantitativen und qualitativen Ergebnisse zeigten, dass medienerfahrene Lehrkräfte häufiger höherwertige technologiegestützte Lernaktivitäten und zu einem größeren Ausmaß offenere, durch Lernende selbst zu regulierende Aufgabenstellungen in ihren Unterrichtsplänen anvisierten als Lehramtsstudierende. Für nicht-technologiegestützte Lernaktivitäten zeigten sich dagegen keine Unterschiede zwischen den beiden Gruppen. Entsprechend sollten Lehramtsstudierende im Rahmen ihres Studiums ausreichend Lerngelegenheiten erhalten, um ein tiefes Verständnis dafür zu entwickeln, wie sie digitale Medien nutzen können, um bei Schüler*innen hochwertige Lernaktivitäten zu stimulieren. In der zweiten Studie "TPK und Lernerfolg" wurden die durch Lehrerbildner*innen in ihren Lehrveranstaltungen intendierten technologiegestützten und nicht-technologiegestützten Lernaktivitäten verglichen. Es wurde untersucht, ob Lehrerbildner*innen in technologiegestützten Lehr-Lernphasen höherwertige Lernaktivitäten anstreben als in nicht-technologiegestützten Lehr-Lernphasen. Ebenfalls war von Interesse, inwiefern sich Zusammenhänge zwischen unterschiedlich hochwertigen intendierten Lernaktivitäten und dem Erwerb domänenspezifischen Wissens und domänenübergreifenden Fertigkeiten von Lehramtsstudierenden in einem natürlichen Lehr-Lernkontext beobachten lassen. Mithilfe einer Mehrebenenmodellierung der fragebogenbasierten Einschätzungen von 381 Lehramtsstudierenden konnte erfreulicherweise festgestellt werden, dass sich die Lehramtsstudierenden in technologiegestützten Lehr-Lernphasen tatsächlich zu höherwertigen Lernaktivitäten anregt fühlten als in nicht-technologiegestützten Lehr-Lernphasen. Zudem war jedoch zu beobachten, dass sie sich in technologiegestützten Lehr-Lernphasen aber auch mehr zu weniger hochwertigen Lernaktivitäten angeregt fühlten als in nicht-technologiegestützten Lehr-Lernphasen. Außerdem zeigten sich für höherwertige Lernaktivitäten Zusammenhänge zum Erwerb domänenspezifischen Wissens und domänenübergreifender Fertigkeiten. Diese Zusammenhänge waren teilweise enger als für weniger hochwertige Lernaktivitäten. Die Ergebnisse weisen auf die Notwendigkeit hin, in der digitalen Hochschullehre insbesondere die Nutzung von hochwertigen, technologiegestützten interaktiven Lernaktivitäten zu fördern. Das Erkenntnisinteresse der dritten Studie "Förderung von TPK" lag auf der Förderung der medienunterrichtlichen Reflexionsfertigkeiten von Lehramtsstudierenden im Rahmen des fallbasierten Lernens. Konkret wurden die Effekte von Lernen durch Mapping und Lernen aus Lösungsbeispielen auf die Formqualität (Umsetzung adäquater Reflexionsschritte) und Inhaltsqualität professioneller Wahrnehmung (adäquate Nutzung von wissenschaftlichem Wissen) technologiegestützten Unterrichts untersucht. Zur Untersuchung der Form- und Inhaltsqualität erfolgte eine kodierschemabasierte Auswertung der offenen Reflexionen von 252 Lehramtsstudierenden über eine Falldarstellung, in der eine technologiegestützte Unterrichtsstunde einer Lehrkraft beschrieben wurde. Strukturgleichungsmodelle zeigten, dass sich Lernen durch Mapping im Vergleich zum einfachen Lesen eines Textes tendenziell negativ auf die Inhaltsqualität auswirkte. Allerdings war ein positiver Einfluss der Qualität der Maps auf das Pedagogical Knowledge (PK) von Lehramtsstudierenden zu beobachten. Das Lernen aus Lösungsbeispielen war positiv mit der Inhaltsqualität assoziiert, aber nicht mit der Formqualität. Folglich erscheinen weitere instruktionale Unterstützungsmaßnahmen beim Lernen durch Mapping notwendig, um die Potenziale dieser Lernstrategie für das (T)PK von Lehramtsstudierenden ausschöpfen zu können. Hingegen sollte das Lernen aus Lösungsbeispielen aufgrund seiner positiven Effekte auch ohne weitere Anpassungen einen fruchtbaren Baustein für die medienbezogene Lehrer*innenbildung darstellen