Self-regulated learning in young children : Influence of flexibility and metacognition on goal and strategy

L’objectif de cette thèse est de contribuer à la compréhension de l’influence du fonctionnement exécutif et de la métacognition sur l’autorégulation des apprentissages chez le jeune enfant. Nous avons ciblé les deux premières étapes de l’autorégulation -fixation du but et engagement stratégique- car elles sont particulièrement difficiles pour de jeunes enfants. Leurs capacités cognitives de prise en compte des indices dans l’environnement sont en plein développement, ce qui ne leur permet pas encore de prendre pleinement conscience de tous les aspects d’une situation. Des travaux récents suggèrent qu’entraîner de jeunes enfants à utiliser des stratégies cognitives spécifiques est une piste prometteuse pour favoriser la fixation du but (Lucenet & Blaye, 2019). Les stratégies sont en effet au cœur de l’autorégulation et leur étude peut contribuer à mieux comprendre le développement de celle-ci (Clerc, 2013). Le modèle COPES (Winne, 1997) avait déjà mis en évidence l’importance des expériences et des stratégies pour favoriser un apprentissage autorégulé. Plus récemment, le modèle MASRL (Efklides, 2011) a mis l’accent sur les performances des élèves pendant l'exécution d’une tâche, en envisageant les processus par lesquels l’autorégulation s'améliore avec le développement. Enfin, selon Diamond (2016), l’efficacité du fonctionnement exécutif dépend des trois fonctions exécutives fondamentales. Elles constituent la part cognitive de l’autorégulation et connaissent des trajectoires développementales différentes. Nous nous sommes focalisés sur la flexibilité, définie comme la capacité d'adapter nos pensées et nos comportements en réponse aux changements de buts ou d’environnement (Blakey et al., 2016). Elle pourrait être impliquée dans la fixation d’un but, le but étant par nature changeant car régulièrement réévalué pendant l’exécution d’une tâche.Nous avons conduit trois études. La première évalue le rôle joué par la flexibilité et la métacognition sur la capacité de 106 enfants de 4 ans à s’adapter aux changements de l’environnement pendant la réalisation d’un puzzle. Nous avons testé si l’ajout d’une contrainte annoncée les poussait à modifier leur but, comparativement à l’ajout d’une contrainte non annoncée. Un outil ludique et original a été spécifiquement créé pour mesurer le choix de but. La deuxième étude en est un prolongement. Nous avons testé l’effet d’un entraînement à l’utilisation de deux stratégies d’auto-identification des indices d’une tâche (pointage, verbalisation) sur la fixation de buts et sur le recours aux deux stratégies en question chez 58 enfants de 4 ans. Nous avons testé si la flexibilité, le fonctionnement exécutif global et la métacognition peuvent impacter la fixation du but et le recours aux stratégies, notamment dans une tâche de transfert. A nouveau, un matériel familier à forte validité écologique a été créé (Jeux de tri de cartes indicées et Planches de pointage). La troisième étude, composée de deux expériences de nature transversale, s’est intéressée plus spécifiquement au transfert de stratégies. Nous avons testé l’implication de la flexibilité sur la capacité de 140 enfants de 5 à 7 ans à transférer une stratégie mnésique (autorépétition, groupement catégoriel à l’encodage et au rappel) ainsi que sur l’effet bénéfique de cette stratégie sur le rappel en tâche de transfert. Ces trois études ont permis d’éclairer plus finement les relations spécifiques entre trois concepts fondamentaux pour les apprentissages chez de jeunes enfants. Nous avons pu montrer l’implication de la flexibilité et de la métacognition dans la fixation des buts et dans le transfert de stratégie après entraînement. Nous avons aussi pu préciser les liens qui les unissent : la flexibilité et le fonctionnement exécutif prédisent la métacognition chez les enfants de 4 ans rencontrés. Nous considérons ainsi ces deux fonctions comme des précurseurs de l’autorégulation des apprentissages chez le jeune enfant.The objective of this thesis is to contribute to the understanding of the influence of executive functioning and metacognition on the self-regulated learning in kindergarten students. We have more particularly sought to account for the first two stages of self-regulation: goal setting and strategic engagement in the activity. These two stages are particularly difficult to take in young children. In the latter, the cognitive abilities to take into account cues in the environment are still developing which does not yet allow them to become fully aware of all aspects of a situation. Recent works suggest that training young children to use specific cognitive strategies is a promising avenue for promoting goal setting (Lucenet & Blaye, 2019). Cognitive strategies are indeed at the heart of self-regulation and their study can help to better understand its development (Boekaerts & Corno, 2005 ; Clerc, 2013). The COPES model (Winne,1997) had already highlighted the importance of experiences and strategies to promote self-regulated learning. More recently, the MASRL model (Efklides, 2011) has focused on student performance during task performance, including considering the processes by which self-regulation improves with development. Finally, according to the model of Diamond (2016), the efficiency of executive functioning depends on the three fundamental executive functions. These constitute the cognitive part of self-regulation and have different developmental trajectories. We focused on cognitive flexibility, defined as the ability to adapt our thoughts and behaviors in response to changes in our goals or our environment (Blakey, Visser & Carroll, 2016). Cognitive flexibility might be more particularly involved in goal setting, the goal being by nature changing as it is regularly reassessed during the execution of the task. We have conducted three studies. The first of a longitudinal nature assesses the role played by cognitive flexibility and metacognition on the ability of 106 children aged 4 to adapt to changes in the environment while completing a puzzle. We tested whether adding an advertised constraint (predictable change) caused them to change their goal compared to adding an unannounced constraint (unpredictable change). A ludic and original tool has been specifically created to measure the goal choice. The second study is an extension of the first one. We tested the effect of group training in the use of two self-cueing strategies (pointing, labeling) on goal setting and use of two strategies in question in 58 4-year-old children. We tested whether flexibility, overall executive functioning, and metacognition could impact goal setting and the use of two strategies, especially in a transference task. This time again, we used familiar material with strong ecological validity, a dimension that seems essential to the target audience. We created specific tools (cued cards sorting games and pointing boards). The third study composed of two cross-disciplinary experiences, was more specifically focused on the transfer of strategies. We tested the effect of cognitive flexibility on the ability of 140 children aged 5 to 7 to transfer a memory strategy (rehearsal sorting, clustering), as well as on the beneficial effect of this strategy on recall in transfer task.These three studies have shed more light on the specific relationships between three fundamental concepts for learning in young children. We were able to show the involvement of cognitive flexibility and metacognition in goal setting and post-training strategy transfer. We were also able to specify the links that unite them, i.e. flexibility and executive functioning predict metacognition, as far as the children of this study, aged 4 to 5, where concerned. We therefore consider these two functions as precursors of self-regulation of learning in young children