La enseñanza de la historia en la educación secundaria: innovación, cambio y continuidad

La innovación, el cambio y la continuidad de la enseñanza de la Historia para el nivel medio de la instrucción (segunda enseñanza, enseñanzas medias o enseñanza secundaria) es el objeto de esta investigación que tiene su base en varios trabajos del profesor Merchán Iglesias: en el libro Enseñanza, examen y control (2005), compendio de su tesis doctoral, en la memoria Innovación, reforma y práctica de la enseñanza (2006) y en un artículo titulado «Entre la utopía y el desencanto: innovación y cambio en la enseñanza de la Historia en España (1970-2010)». Con este apoyo principal y las lecturas de dos obras que inicialmente han documentado la investigación: Sociogénesis de una disciplina escolar: la Historia (1997) de Raimundo Cuesta Fernández y La forja de un campo profesional (2010) de Juan Mainer Baqué, realizo una investigación del vasto, complejo y poliédrico espacio de la innovación y la enseñanza de la Historia en la educación secundaria. Las cuestiones que enfocan mi estudio son ¿quiénes promueven los procesos innovadores de la enseñanza de la Historia en la Educación Secundaria?, ¿qué factores inciden, cuál es su efecto y en qué contextos socio-políticos y culturales surge? A partir de aquí, se definen las características que presentan las propuestas de innovación y se responde a porqué en la trayectoria de la enseñanza de la Historia reaparecen los mismos tipos y principios innovadores, intentando establecer las vinculaciones entre estos. Más allá de las caracterizaciones teóricas y de los modelos didácticos, están el discurso de los autores, los materiales elaborados y la difusión y generalización de las propuestas, por lo que se ha indagado en la relación que ha existido entre propuestas innovadoras y la extensión de las mismas, qué posibilidades han tenido de modificar o mejorar la práctica, y qué rastro queda de todo ello, es decir, ¿por qué las innovaciones que recorren toda nuestra historia educativa, desde fines del siglo XIX, acaban perdiendo vigencia, se convierten en experiencias minoritarias o desaparecen? En otro plano, se establece la repercusión de distintos procesos de innovación en los proyectos de reforma educativa o de qué manera la reforma se relaciona con la innovación. El esquema del trabajo está dividido en tres partes que constituyen los objetivos de la investigación. El primero centrado en conocer los procesos de innovación, los contextos en los que surge y los agentes productores de la innovación; el segundo consistente en describir y analizar las formas que adopta la innovación en la enseñanza de la Historia para el periodo de educación secundaria; y un tercero que estudia el desarrollo o involución de los procesos de innovación en relación con la difusión y repercusión, en definitiva los cambios que provoca y la permanencia de códigos y hábitos inalterados. Las hipótesis establecidas inicialmente suponen que ha de darse un contexto político y cultural propicio para la innovación en la enseñanza pero que no necesariamente ésta ha de ir unida a un proceso de reforma educativa aunque si ambas confluyen, es decir, innovación y reforma, se consigue amplificar y cualificar la primera. Además, las innovaciones dependen de quienes las promueven y sostienen y de la difusión de las propuestas innovadoras. Pero la continuidad ha caracterizado al sistema educativo frente al cambio y la mejora. Aunque el sistema cambie como cambia la sociedad en la que se desarrolla y a la que instruye, las permanencias son más consistentes que los cambios y las innovaciones no siempre continúan porque son menos resistentes, aunque su naturaleza es la del cambio. Aún así, la innovación lo más profundo de la enseñanza, surge desde procesos de revisión, reflexión y creación y encuentra límites a su exterioridad y perdurabilidad en la tradicional estructura de la escolarización, si bien algunas de las propuestas acaban integrándose en el sistema y o las reformas educativas le dan cabida con lo que el sistema no siempre es el mismo tras la incidencia de la innovación. Por tanto, otra hipótesis plantea que la innovación es consustancial a la educación e inmanente pero no trasciende ni transforma sustantivamente el plano de referencia escolar. La innovación va hacia afuera mientras que la reforma es hacia adentro. El estudio está estructurado siguiendo un sistema de categorías de análisis organizado en tres líneas: la de los factores que propician la innovación (contexto político-educativo y cultural, legislación, corrientes de pensamiento histórico y agentes o promotores), la línea de las características que presenta la innovación (modelo y proyecto de enseñanza, valor y utilidad del conocimiento histórico y materiales publicados) y la línea de los cambios y permanencias (difusión, generalización y repercusión). Y son líneas en el sentido deleuziano, líneas de articulación y segmentariedad, pero también líneas de fuga que constituyen agenciamientos (Deleuze y Guattari, 1997, 10). La primera etapa innovadora, hasta la Guerra Civil española (1895-1935), recoge las propuestas innovadoras en forma de manuales para la enseñanza. El procedimiento, en esta fase, se ha servido de las referencias halladas en las obras de Mainer (2009a) y Cuesta (1997). La segunda etapa innovadora, a partir de la Ley General de Educación de 1970, que sin solución de continuidad llega a la Ley Orgánica General del Sistema Educativo (1990), ha sido analizada a través de informantes y de la revisión y comentario de los materiales curriculares publicados y unidades didácticas experimentadas. Los informantes fueron o son miembros de los grupos innovadores constituidos entre 1975 y 1990. Una tercera etapa valora qué ha sido de la innovación en la Historia tras la implantación definitiva de la LOGSE, el «Debate de las Humanidades» de 1997 y la Ley Orgánica de Educación (LOE) de 2006 aunque llego a los umbrales de la LOMCE. Asimismo, analizo la innovación, el cambio y la continuidad en el currículo oficial, la trascendencia de la innovación en las leyes para la reforma de la enseñanza. El tipo de investigación planteada recurre a una metodología de carácter cualitativo. Se podría decir, de manera sintetizada, que esta metodología es interpretativa en tanto en cuanto describe, analiza y explica los procesos innovadores llevados a cabo para enseñar la Historia en nuestro país. Incorpora esta metodología el estudio de casos, es decir, el conocimiento y la valoración de los autores y grupos innovadores, seleccionados por su relevancia en el campo de la innovación didáctica, los agentes y sus circunstancias, sus relaciones y los contextos; incluyendo la lectura y el comentario de los métodos y manuales que editan, además de entrevistas o cuestionarios a los autores de los procesos de innovación que se desarrollan a partir de 1975 para, así, comprender y evaluar, adecuadamente, la innovación desde cada una de las perspectivas