Prospero's books or wich english, whose english?

What model of English should we teach? In this paper, I take up the challenge to teachers posed by recent corpus linguists, according to which we now know what real spoken and written English looks like, so what excuse is there for not teaching real English?Now we can have access to much more reliable information and learners will be able to produce with confidence much more idiomatic English, with less effort involved’ (Sinclair, 1987, p. 159). Why should we still insist on teaching made-up textbook sentences and ‘concocted dialogues’ (Carter and McCarthy, 1995, p. 154) when we have, at our fingertips, infinite examples of the ‘real thing?’ (see also Rinvolucri, 1997; Hill, 1999). On the face of it, there would seem to be no argument: why should any teacher of English as a Foreign Language, willfully ignore the evidence for ‘real English’? As T. S. Eliot might have said, had he known about corpus linguistics, ‘after such knowledge what forgiveness’? However, language description and language pedagogy are not the same thing. To understand the challenge of ‘naturally-occurring’ English, we need to broaden the perspective to look beyond the language model itself to the uses to which language forms are put. I will, therefore, examine the pedagogic implications of naturally-occurring English against the background of (1) English as a global language, (2) language as a social act, (3) the recent history of ELT. Having sketched out this background, I will then (4) draw on my own research with students and teachers to outline the possible problems which the implementation of a corpus-based lexical approach may entail and (5) propose a methodological framework which may help to reconcile some of the contradictions identified in the earlier sections of the paper.¿Qué tipo de inglés deberíamos enseñar? En este artículo, recojo el reto lanzado a los profesores por los más recientes lingüistas, en el sentido de que si ya somos conscientes de cómo es el inglés que se habla y se escribe realmente, ¿qué excusa hay para no enseñarlo? Ahora podemos tener acceso a una información mucho más fiable y los estudiantes serán capaces de utilizar una mayor cantidad de modismos en inglés, con mayor confianza y menor esfuerzo (Sinclair, 1987, p. 159). ¿Por ¡qué seguir insistiendo en enseñarles frases estereotipadas y diálogos prefabricados (Carter and McCarthy, 1995, p. 154), cuando tenemos a nuestro alcance infinitos ejemplos reales? (ver también Rinvolucri, 1997; Hill, 1999). Parece que no debería existir ninguna polémica al respecto. ¿Por qué habría de ignorar deliberadamente cualquier profesor de inglés la evidencia del inglés cotidiano? Como T. S. Elliot habría dicho a la vista del corpus lingüístico, “a sabiendas no hay perdón”. Sin embargo, la descripción de una lengua y su metodología no son la misma cosa. Para comprender el desafío del inglés espontáneo, es necesario ampliar la perspectiva e ir más allá del modelo lingüístico a los usos a los que las formas lingüísticas están sujetas. Habrá que cotejar por consiguiente las implicaciones pedagógicas con el peso especifico de (1) el inglés como lengua global, (2) el lenguaje como acto social, (3) la historia reciente de ELT. Una vez esbozado el planteamiento, pasaré a (4) describir mi propia investigación con alumnos y profesores para perfilar los posibles problemas que la puesta en práctica de un enfoque basado en un corpus léxico puede implicar, y (5) proponer un esquema metodológico que pueda ayudar a reconciliar algunas de las contradicciones identificadas antes.Quel genre d’anglais devrions-nous enseigner? Dans cet article, je relève le défi jeté aux professeurs par les linguistes les plus récents, dans le sens que si nous sommes déjà conscients de comment est l’anglais que l’on parle etque l’on écrit réellement, quelle excuse existe pour ne pas l’enseigner? Puisque nous pouvons avoir accès maintenant à une information plus fiable et que les étudiants seront capables de se servir d’une plus grande quantité de modismes en anglais, de s’en servir avec une plus grande confiance et un effort moindre (Sinclair, 1987, 159), a quoi bon continuer à leur apprendre des phrases stéréotypeés et des dialogues préfabriqués (Carter & McCarthy, 1995, 154), quand nous avons à notre portée d’innombrables exemples réels? (voir aussi Rinvolucri, 1997; Hill, 1999). Il paraît qu’il ne devrait pas y avoir aucune polémique à cet égard. Pourquoi n’importe quel professeur d’anglais devrait ignorer délibérement l’évidence de l’anglais quotidien? Comme T. S. Eliot aurait dit en présence du corpus linguistique: “à bon scient, il n’y a pas d’excuse.” Toutefois, la description d’une langue et sa méthodologie ne sont pas la même chose. Pour comprendre le défi de l’anglais spontané, il faut élargir la perspective et aller au-delà du modèle linguistique, aux emplois auxquels sont soumises les formes linguistiques. Il faudra comparer, donc, les implications pédagogiques avec le poids spécifique de (1) l’anglais en tant que langue globale, (2) le langage en tant que acte social, (3) l’histoire récente de ELT. Le projet esquissé, je passerai à décrire (4) ma recherche personnelle avec des élèves et des professeurs afin de profiler les problèmes probables que la mise en oeuvre d’une optique basée sur un corpus lexique peut comporter, et (5) proposer un schéma méthodologique pouvant aider à réconcilier certaines contradictions identifiées avant