Le débat interprétatif en cycle 3: D'une situation pédagogique à la didactique des disciplines

International audienceTeaching literature in primary schools is an integral part of the French official programmes (curriculum). From a pedagogical point of view, it is recommended to organise interpretative debates in the third cycle (key stage). While many teachers are convinced of the efficacy of this activity, however, many are reluctant to develop it as a regular practice. The origin of this difficulty lies, in our opinion, in the multiplicity of teaching approaches brought into play by this educational activity: the status of oral, individual literary reading or collective interpretative space, the nature of the teaching objects chosen. Our hypothesis is that it is be the coexistence of composite references to these various educational theories that makes this teaching activity difficult to apprehend. The analysis covers declared and actual practices. Juxtaposing these findings allows us to build a path between didactical teaching references and classroom practice, to illuminate teacher biases based on didactics but which are sometimes pedagogically counter-productive. Thus, beyond these findings, the didactician has to question the relationship between knowledge of actions and educational knowledge as well as the professional skills necessary for the creation and management of this specific discursive context.L'éducation à la littérature à l'école primaire française fait partie intégrante des programmes officiels. D'un point de vue pédagogique, il est notamment préconisé d'avoir recours à des débats interprétatifs au cycle 3. Si nombre d'enseignants sont convaincus de cette activité, beaucoup hésitent cependant à en développer une pratique régulière. L'origine de cette difficulté résiderait, à notre sens, dans la multiplicité des approches didactiques à laquelle cette activité d'enseignement renvoie : statut de l'oral, lecture littéraire singulière ou espace interprétatif collectif, nature des objets d'enseignement choisis. Notre hypothèse est donc que ce serait la coexistence de références composites à ces différentes théories didactiques qui rendrait de fait cette activité d'enseignement difficile à appréhender. L'analyse présentée porte sur des pratiques déclarées et des pratiques effectives. La mise en regard des éléments de ce corpus permet de reconstruire une trajectoire entre références didactiques convoquées et pratiques de classe, d'éclairer des partis pris de l'enseignante fondés didactiquement mais qui s'avèrent parfois contre-productif pédagogiquement. Aussi, au-delà de ces constats le didacticien est appelé à s'interroger sur l'articulation entre savoirs d'actions et savoirs didactiques et sur les compétences professionnelles nécessaires relatives à la création et à la gestion de ce contexte discursif spécifique