Input en interactie tijdens voorlezen

- Input en interactie tijdens voorlezen - Inleiding, onderzoeksdoel en context De waarde van interactief voorlezen als stimulerende activiteit voor algemene geletterdheid en woordenschat staat buiten kijf (Bus et al., 1995; Mol et al., 2008). Analyse van de bestaande literatuur toont echter aan dat interactief voorlezen voornamelijk bestudeerd wordt vanuit het perspectief van de input van de volwassene tijdens het lezen (e.g., Gonzales et al., 2014; van Kleeck et al., 1997). De input van kinderen tijdens het voorlezen en de interactiepatronen tussen kinderen en volwassenen werden slechts in beperkte mate onderzocht. Aangezien interactie multidimensioneel is en leren vorm krijgt doormiddel van wederkerige interactie (Sameroff & Friese, 2000), is het echter van belang dat niet enkel die ééndimensionele input wordt geanalyseerd. Onderzoeksvraag en methode Omdat effectief interactief voorlezen inzicht in de onderliggende interactieprocessen vraagt, presenteert dit onderzoek een geïntegreerd beeld van de input van en interactie tussen alle actoren tijdens het voorlezen. Getrainde onderzoeksassistenten werden gefilmd tijdens interactieve voorleessessies in kleine groepen van 3 tot 5 kinderen. In totaal werd 16u 41m en 51s interactieve voorleesactiviteit geanalyseerd bij 120 kinderen uit het eerste en tweede leerjaar van het basisonderwijs (groep 3 en 4). Zij hadden een gemiddelde leeftijd van 7,08 (SD=0,77) jaar op het moment van de dataverzameling. 42,5% van hen waren jongens en 57,5% meisjes. De voorleessessies werden verbatim getranscribeerd, verdeeld in 18 969 individuele taaluitingen aan de hand van de CHILDES methode (MacWhinney, 2000) en vervolgens gecodeerd met een goede interrater beoordelaarsbetrouwbaarheid (κ=.84, p<.00). Theoretisch kader Het coderen gebeurde aan de hand van een geïntegreerd codeerschema gebaseerd op de onderzoeksliteratuur dat zowel de input van volwassenen en kinderen als de interactie tussen de actoren tijdens het voorlezen meeneemt. Het instrument omvat de categorieën vorm (vraag, antwoord, opmerking, onwetendheid, cue, bekrachtiging), focus (woordenschat, inhoud, afbeeldingen, print knowledge, boekconventies persoonlijke input) en abstractieniveau (gecontextualiseerd, gedecontextualiseerd) van de taaluiting (e.g. Van Kleeck et al., 1997). Resultaten en conclusie Descriptieve analyses en ANOVA bieden een geïntegreerd beeld van de interactieve voorleesactiviteit. Zo is er een significant verschil in input tijdens het lezen tussen volwassenen en kinderen t(58)= -12,208 p= 0,000. De volwassenen zorgen voor 63,99% van de input, de kinderen voor 36,01%. De input door volwassenen is met 67,74% nog significant groter bij het voorlezen aan kinderen met een verhoogd risico op taalachterstand t(28)= 2,514 p=0,018. De focus van de taaluitingen ligt 21,42% van de tijd op inhoudelijke zaken, 11,31% op afbeeldingen en 7,02% op woordenschat. Tijdens het lezen wordt ook 6,23% van de tijd besteed aan de link leggen met persoonlijke zaken. Daarnaast blijkt dat in de risicogroep voor taalachterstand met 58,45% van de tijd meer contextualiseerde taal wordt gebruikt dan in de niet-risicogroep (slechts 51,89%). De resultaten voor elke codeercategorie worden tijdens het symposium in detail toegelicht. Wetenschappelijke en praktische betekenis De basis voor het vormgeven van een kwaliteitsvolle voorleesactiviteit bevindt zich in het inzicht in de structuur ervan, rekening houdend met alle actoren tijdens het lezen. De bevindingen uit dit onderzoek kunnen dan ook als input fungeren voor verder wetenschappelijk onderzoek en voor het nastreven van taalgerelateerde onderwijsdoelen. Aansluiting bij congresthema/divisie Aangezien interactief voorlezen een instructiemethode is die vertrekt vanuit interactie en de taalvaardigheid in de ruime zin stimuleert, sluiten de drie presentaties binnen dit symposium aan bij het thema leren & instructie. Interactie Interactie zal worden bewerkstelligd door stellingen te voorzien voor het publiek die doorheen de presentatie worden beantwoord. Referenties Bus, G. A., van Ijzendoorn, M. H., & Pellegrini, A. D. (1995). Joint Book Reading Makes for Success in Learning to Read: A Meta-Analysis on Intergenerational Transmission of Literacy. Review of Educational Research, 65(1), 1-21. Gonzales, J. E., Pollard-Durodola, S., Simmons, D. C., Taylor, A. B., Davis, M. J., Fogaty, M., & Simmons, L. (2014). Enhancing preschool children’s vocabulary: Effects of teacher talk before, during and after shared reading. Early Childhood Research Quarterly, 29, 214-226. MacWhinney, B. (2000). The CHILDES Project: Tools for analyzing talk, volume II: The database (Vol. 2). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum