Eduardo Martí APRENDER CON ORDENADORES EN LA ESCUELA • ;: = " .. ~.'" H~RSORI Titulos publicados COLECCiÓN CUADERNOS DE EDUCACION 1. Laura Pla. - .. Enseñar y aprender inglés~ . 2. Juana MI Sancho .. .. Los profesores y el CUfficulum ~. 3. Án~ Marzo y Josep Mf Figueras. "Educación 00 Adultos: Situación aClual y perspectivas~. 4 . Luis del Carmen. Teresa Mauri , Isabel Solé Y Antoni Zabala. " El Curriculum en el Centro educativo~ . 5. Daniel GlI , Jaime Carrascosa, Caries Furló, Joaquín M. Torregrosa. nLa enseñanza de las ciencias en la Educación Secundaria ... 6. Eduardo Aznar, Anna Cros, Lluis Quintana. ~Coherencia Textual y Lectura". 7. Ignasi Vila, Joaqulm Arnau, J. MI Serra, Cinta Cometo «La Educación bi lingüe". 8. Ana Teberosky. «Aprendiendo a escribir~ . 9. José Escaño, Maria Gil. "Cómo se aprende ycómo se enseña". 10. Eduardo Marti .. "Aprender con ordenadores en la escuela ... Titulos en preparación 11. Enrie Valls. - .. Los procem.1 d~ nt:> ob.~ por OI.1lquC ponen sobre rodo de ma-nifiesto en las actividades de programación cuando los su jetos han de comunicar con los ordenadores empleando un leng uaje determinado (BASIC, LOGO, LISP, etc.) que tiene sus símbolos específicos y sus reglas de combinaci6n. La máquina ejecutará las ¡nstruccione~ s6lo cuando estén formuladas de manera adecuada, con las palabras y la sintaxis apropiadas. La obtenci6n de uL1.lquier objetivo (logror que el ordenador calcule la suma de dos números, que ejecute una figu ra geométrica, que simule la trayectoria de un proyect il , que inviena el 21 orden de las palabras de una frase, etc) sólo se logra empleando los símbolos y articulándolos según las reglas que rigen el lenguaje de programación escogido. Esta pr<.-cisión es común a Otros medios sim-bólicos como el dibujo, los mapas, la escritura ° las matemáticas que exigen también la expresión adecuada de ciertos símbolos y ciertas reglas de composición sin las cuales el mensaje no es aceptable (es ambiguo para el locutor ---en el caso de un mensaje escrito-- o no representa con precisión lo que busca representar -en el caso de un mapa o un dibujo-- o no es adecuado pam calcular lo que se quiere calcular con él ---en el caso de una fórmula matemática-l. Pero con el medio informático (como pasa también con medios roralmeme de-fin idos como las matemáticas o el lenguaje MUrse) esta precisión es total y no acepta aproximaciones: un pequeño error en las reglas, por mínimo que sea, incapacita al ordenador para ejecutar las instruccio-nes, y el resultado es nulo. Si, por ejemplo, utilizamos el lenguaje LOGO en su modalidad gráfica y qut"rcmos realizar un árbol, hemos de formular nuestras instrucciones con las unidades adecuadas (por ejemplo utilizandn ADELANTE de cierto número de pasos, ATRÁS de cierto número de pasos, REPITE cierto número de veces las ins-trucciones que siguen, etc.) y escribirlas siguiendo las reglas precisas del lenguaje LOGO (por ejemplo dejando un espacio entre ADE-LANTE Y el número de pa.ros que escogemos, indicando el número de veces I..jue repetimos cierras instrucciones antes de señalar las ins-trucciones que queremos repetir, etc.). Cualquier error en la escritura de este programa, por pequeño que nos parezca, incapacita a la má-quina para ejecutar nuestro programa (4). Este rigor que exige la comunicación con la máquina puede deses-perar a más de un alumno que tenga dificultades en el aprendizaje de un nuevo código y que vea que sus tentativas se ven frustmdas por errores de interpretación del significado de las unidades del lenguaje de programación o de la utilización inadecuada de m simaxis (¡qué tonta es la máquina!, pensamos cuando ésta no hace lo que queríamos que hiciera). Puede ser también, como (KUrre con las maremátiC'olS, la ocasión para favorecer un tipo de anividades que requieren un alto grado de precisión y planificación. El lector pensará que las actividades de programación son sólo una pequeña parte de lo que se puede hacer con los ordenadores y que los alumnos pueden tener acceso a lo ordenadores mediante códigos más sencillos (pensemos en ¡tl.!:lunas utilidades conocidas como el pro-cesamiento de texto, O en algunos progmmas didáctkos ~encillos en los que se han de escoger o escribir t:iertas informaciones o simple-mente en algún videojuego). Como veremos en el apartado siguiente esto es cieno; las actividades de programación son sólo una de las po-22 sibles maneras de utilizar el ordenador. Pensemos también que la tendencia de los diseñadores de lenguajes de programación y de pro-gramas utilitarios y didácticos es la de conseguir que la comunica-ción con la máquina sea cada vez más fácil para el usuario y más cer-cana a lenguajes que ya domina. Así y todo, la interacción con el ordenador no admite un código aproximativo. Aunque los programas utilitarios o los programas didácticos se simplifiquen con la inrro-ducción de técnicas como la represenración icón ica (un símbolo icó-nico represenra determinada función que puede eje<:utar la máquina), la elección de opciones de un menú, cuyas alternativas están escritas, la utilización de un ratón (que permite desplazar el cursor de la pan-talla y elegir diferenres funciones) o el lápiz óptico (que permite, por contacto dire<:to con la pantalla, una elección de alguna de las opcio-nes que figuran represcnradas), la interacción con los ordenadores se basa siempre en una correspondencia precisa entre una acción y un resuleado (cada vez que elijamos la opCión «borrar» en un procesa-miento de texto, pongamos por caso, el ordenador nos boreará la par-te del texto que hayamos escogido), y exige también un orden deter-minado en la articulación de las órdenes. Siguiendo con nuestro ejemplo, pam borrar una parte del texro escritO t,)ue tengo en la pan -talla he de ejecutar las acciones sigUIentes: situar el cursor al inicio del fragmenro, situarlo al final, elegir entonces este fragmento, con-sultar uno de los menús , escoger la opción "borrar». Estas acciones han de ser planificadas y ejecutadas en este orden para que la funció n de borrar se realice. Señalemos también t,)ue en todos estos casos la interación con el ordenador exige una manipuación de símbolos; es-tos símbolos resultan más o menos conocidos y accesibles según los casos . Son totalmente nuevos y con un significado ligado al lenguaje de programación cuando programamos; son símbolos (lingüísticos, icónicos o matemáticos) más familiares y de significado más rranspa-tente cuando milizamos, por ejemplo, algún programa utilitario, al-gún programa didáctico o algún videojuego. Con los ordenadores el alumno se confronta pues necesariamente a un tipo de tateas que exigen la manipulación de símbolos: lograr cualquier objetivo requiere una mediarización simbólica. La gran ri -queza cognitiva que ofrece esta característica tiene una commpanida: las actividades con el ordenador nunca exigen una participación di-recta del cuerpo del alumno y de sus movimientos. A difereocia de las rarC'J.S que requieren una manipulación efectiva de objetos y a tra-vés de las cuales el alumno puede iniciar el aprendizaje de operacio-nes y conceptos vatiados (matemáticos, físicos, biológicos, etc.) las ta-rC'dS con el ordenador no requieren más que acciones efectivas elementales (apretar una recia, señalar un punto con el lápiz óptico, arrastrat el tatón). El cuerpo, el movimiento y las acciones efectivas 23 sobre los objetos son pues los grandes ausentes en la interacción con el ordenador. Imaginando que los ordenadotes fuesen la única vía de aprendizaje (algo que no deseamos para ningún alumno), esta ausen-cia del cuerpo no es tan sólo una desventaja para el desarrollo senso-rial y motor del alumno. Si aceptamos, siguiendo a Piaget, que la cognición roma sus raíces en la acción efectiva, es entonces innegable que los ordenadores proponen tareas simbólicas que no solicitan di -rectamente acciones sensoriomotoras elaboradas. Esta ausencia es im -portante sobre todo si pensamos en aprendizajes básicos realizados por niños de poca edad en los que la acción efectiva (con sus propie-dades de ritmo, duración, orden, forma) tiene aún una importancia decisiva. El medio informático permite el despliegue, en tiempo real, de un proceso en el que van cambiando diferentes parámetros. Estos cambios pueden ser de orden perceptivo, espacial y cinético (luz, co-lor, espacio, movimiento, profundidad, sonido) y obtenemos entonces escenas audiovisuales vatiadas que asemejan el medio informático al medio audiOVisual; pensemos, por ejemplo, en las simulaciones de fe-nómenos físicos donde es posible seguir toda clase de transformacio-nes espaciales}' cinéticas. Los cambios pueden ser también más abs-tractos, de orden cognitivo; en este caso el ordenador nos ofrece el despliegue y la transformación de una serie de operaciones lógicas. Pensemos, por ejemplo, en la posibilidad de simular, a través del ot-denador, los procesos de resolución de problemas en [os que el orde-nadot va operando y ejecurando los pasos intetmedios necesarIOs para llegar a una solución determinada. En ambos casos, la propiedad esencial es el dinamismo, es decir, la capacidad de dar cuenta de los cambios de ciertos parámetros que tienen lugar a lo largo del tiempo. El carácter dinámico dd medio informático constrasta con el ca-rácter estático de otros medios como la imagen (fotografía, dibUJO) o la escritura, y lo asemeja a otros medios dinámicos como el audiovi-sual o aquellos que utilizan las acciones (ballet por ejemplo). Esto no excluye que estos medios estáticos, para su utilización}' compren-sión, requieran procesos psicológicos dinámicos: tanto la interprera-ción de Imágenes como las actividades de lectura}' escritura exigen complejos procesos psicológicos en los que la actividad del sujeto es una pieza fundamental. Pero estos medios no son tan adecuados para representar procesos dinámicos cuyos parámetros van cambiando e interactuando con el paso del tiempo. Ser cap'J.Z de seguir}' entender, por ejemplo, el movimiento de una órbita cuando se representa por escflm o con imágenes estáticas parece una tarea mucho más difícil 24 que hacerlo cuando se utiliza el dinamismo de la imagen }' de la nota-ción simból ica ofrecido por los ordenadores. En este último caso las relaciones dinám icas entre los parámetros que cambian (traslación, ro-tación, distancia relat iva a otros planetas, movimientos relativos entre diferentes planetas) pueden ser seguidos con más precisión y claridad. EHe dinamismo de la imagen presente en el medio informático es también uno de los elementos centrales del medio televisIvo; }' aun-que los ordenadores van más allá de la televisión en el tratamiento de la infor mación visual y auditiva}' aunque algunos aspectos, que ense-guida trataremos, del medio informático están ausentes en el medio audiovisual, es innegable que la imagen es uno de los componentes bá"icos del medio informático. Por esto es importante conocer, au n-que sea de manera sintética, los resultados de los estudios que señalan la particularidad del medio televisivo y su influencia en los procesos men tales de los niños. Algunos estudiOs muesmlO prec isamente el ti -po de procesos mentales requt! ridos para el !\tguimiemo }' compren-sión de la información televisiva, entre los que destacan: capac idades espaciales (localización, cambios de perspectiva, relación panes/todo), percepc ión y lratamienro del movimienro, traramienro del orden y del encadenamiento de sucesos, menor exigencia a la hora de elaborar Imágenes mentales. Estos estudios señalan la adtcuación de este me-dio para representar}' comunicar algunos aspectos de la realidad (aquellos por ejemplo que im plican el dinamismo de la imagen y as-pectOS espacialts y cinéticos elaborados), así como la mayor pertinen -cia de mros medios (como la radio o el med io escritO) para represen-tar y comunicar Otro~ aspet:ro~ de la realidad (Bryanc & Anderson, 1983; Gibbons, Anderson, Smith, Field & Fischer, 1986; Greenfield, 1984; Meringoff, 1980; Salomon & Cohen, 1977; Salomon & Lcigh, 198-1). Algunos estudios reali zados en torno a lo~ ordc.:nadorl"S enfati -zan también la importancia de los aspeCtoS visuo-espaciales, no sólo en actividades (como la manipulación de videojuegos, la simulación de fenómenos físicos o la programación LOGO en su micrornundo de la geometría de la tortuga) que recogen de manera evidente aspectos visuales y espacialt"S, sino también en otras aplicaciones como el pro-cesamiento de texto. Uno de estos eHudios (citado en Greenfield , 1987) pone de manifiesto que la memoria espacial es el indicador que mejor predi ce la facilidad con que adultos principiantes aprenden a manipular un nuevo procesamiento de texto. e) Inregración de diferentes notaciones simbQlicas Ya hemos indicado anteriormente que el medio informático, más que ningún Otro medio, permite la p resenr.tción y el tratamiento de cualquier tipo de símbolos (gráficos, matemáticos, lingüíst icos, mu-25 sicales). Si pensamos en utilidades como e! procesamiento de texto o las bases de datos, en simulaciones de fenómenos fís icos, en lenguajes de programación, en hojas de cálculo, en programas para eraear las imágenes o en programas que permieen la obtención de producciones musicales, no nos será difícil aceptar esta gran flexibilidad del medio informáeico para tratar cualquier eipo de información simh6lica. Pero mi vez el elementO más innovador y enriquecedor para el alumno no sea la variedad de sistemas simbólicos que el medio informático pue-de vehicular sino la faci lidad con que puede pa.~r de un tipo de re-presentación a Otro. Es posible, por ejemplo, partir de una notación musical y ver su traducción en notas mlL~icales (o viceversa, leer el re-sultado de una melodía en términos de notaciones musicales), o bien representar una melodía de manera gráfica; cs posi ble también manc-jar ecuaciones de primet o segundo grado viendo inmediatamente el resultado de su representación gráfica, o concretizar mediante ele-mentos gráficos los cambios de magnitud relativos a diferentes canti-dades simbolizadas por números enteros o fraccionarios; se puede también trabajar con algunos programas que traducen oralmente al-gunos mensajes escritos que el alumno introduce a partit de! teclado; es posible esmble<:er las relaciones entre el código de un lenguaje de programación (por ejemplo LOGO) y los resultados (gráficos como ocurre con la geomerría de la rortuga o escritos cuando se manipulan listas de palabras ° de números). Los ejemplos podrían multiplicarse (Dickson, 1989). Esta capacidad del medio informático de permitir la traduccióo de una noración simbólica a otra y de un tipo de srmbo-lo~ a orcos es un elemento que puede ser importante en muchos aprendizajes (por ejemplo en el aprendizaje de las matemáticas, O en el aprendizaje inicial de la lectura y la escritura) que requieren que el alumno domine precisamente la eraducción de un código simbólico a otro: de una fotmulación lingüística a una form ulación matemática, de una formulación escrita a una representación gráfica, de una for-mulación escrita O gráfica a una representaci6n sonora, etc. (5). De manera más general, no olvidemos que una de las característi-cas de la actividad mental es precisamente la traducción constante de un tipo de símbolos a Otto. En este sentido, la facilidad coo que el or-denador pasa de un tipo de notaci6n a Otra puede ser aprovechada pa-ra que el alumno compare lo que hay de común (lo que permanece invatiable) entre una y otra representación y tenga un conocimienro menos superficial, mi .. formal y menos conrextualizado del fen6me-no; o puede también facilitarle la comprensión de un fenómeno nue-vo (por ejemplo una expresión algebraica) al ofrecerle la posiblidad de trabajar sobre una representación más familiar o que acentúa cier-tas propiedades salienres y que le ayudan la comprensión {por ejem-plo una representación gráfica que ayuda a visualizar algunas pro-26 piedades de la expresión algebraica). Es posible también que al relati-vizar el proceso cogn itivo (por ejemplo la operación de sumar) del contenido sobre el que se apli ca (las diferentes representaciones que se utili zan para dicha operaci6n), esta traducción de un tipo de sím-bolos a otro facilite la reflexión del alumno sobre los procesos que (:5-tá aprendiendo (capacidades metacognitivas y de toma de concíen-cla)(Ol50n, 1974). d) Integración ek asptctos procedimtntaleJ y declarativos del conocimiento. Situación de re..rolución tÚ problemas Ya hemos señalado que una de las características de la interacción con los ordenadores es la necesidad de seleccionar de manera ordena-da una serie de instruccinnes con el objetivo de que el ordenador rea-lice cierras operaCiones (para que calcule, copie una parte del texto, efectúe un dibujo, busque una palabra en un texto, ordene una lista de símbolos, etc.). D icho de Otra manera, la interacción con el orde-nador exige que el alumno aborde los aspecros procedimcntales del conocimiento y se pregunte qué ripo de acciones son necesarias para conse8uir un objetivo determinado. Los aspecros procedimentales son precisamente los que se refieren a las reglas de acción cuya aplicación conduce a un cierto resultado (<On, 1977; PIt.'SSley, 1977; Salo-mon, 1979; Salomon~' Collen, 1978; Scribncr y e.ole, 1982. (4) Diferentes estudios que han analizado las activ idadcs de programación hafl pue,_. ro de manifiesto los numefQSOS errmes que comelen los alumnos cuando aprenden un nuevo lenguaje de programación y han moslrado i2 dificulrad que tienen en dominar los aspectOS semánticos (el significado de las unidades empIcadas) y sindnims (las reglas que regulan la articulación de M t a.\ unidad",,) dd nue~l) lenguaje. Aunque na_ rarell"\OS algunO$ de "StoS aspectoS en el capítulo 2, sirva aquí como I'jemplo de esta difiCultad dc tralar con la precisión del lenguaj" de progr,¡mación, el caso de una alumna, Carole de 10 años, en sus tentativas de programación con LOGO. ~pués de haber escrilO cun éxito un programa que dihuja una estrella y que lo ha denomi. nado «Cawk~ (LOCO permile Jar cua lquier rl '-Iue tienen un acceso más difícil a matt:rial in-formático de interés o por el hecho de que alumnos de clases sociales difereores suelen trabajar LOn materiales didácticos diferentes); algu-nos preveen también la posible deshumanización de la clase y el olvi-do de valores sociales ligados a la relación con el profesor y con los orfOS alumnos (Decker y SterJing, 1987; Cuban, 1986; Saloman, 1985). Por último, están los aUlores que se preocupan del posible cambio del currículum escolar; con!>ideran que un uso generalizado de los ordenadores favorecería aquellas disciplinas que mejor ~ pres-tan a la utilización informática (matemáticas y ciencias) en detrimen-ro de conocimieoros más ligados al desarrollo moral, emocional y so-cial del niño; al mismo tiempo provocaría un énfasis en simaciones de resolución de problemas de tipo reflexivo desdeñando situacio-nes que solicican una inreligem:ia práctica, O habilidades más intuiti-vas o artísücas (tepper y Gunoer, 1989). 2.1. Resultados de los estudios evaluativos Si pasamos del análisis de los posibles efectos positivos o negati-vos del uso de los ordenadores tal y como los acabamos de plantear a los resultados de los ~tudios psicológicos que han intemado poncrlos en cvidencia, nos damos cuenca de que el balance de estos estudios, aunque nos muesrre algunos primeros resultados interesantes dista mucho de clarificar el debate tal y como se ha planteado anterior-mentc. El diseño empleado en este cipo de estudios es el que compam un grupo experimental (que ha tenido una cxperiencia con ordenadores más o menos prolongada) con un grupo control que no ha tenido tal posibilidad; es posible también combinar dicha comparación con otra que contrasta los resultados de un pre~test (evaluación de los sujetos ames de la experiencia infotmática) con los del post-test (evaluación de los sujetos después de la experiencia informárica). De los numerosos estudios realizados estOs wtimos 20 años los que nos parecen más repre~ntativos del estado general de la cuestión son los '-Iue tratan de mostrar la posibilidad (o [a imposibilidad) de que la experiencia coo ordenad()res permita adquirir nuevas habilida-des cognitivas (1). Es la cucstión de los efectO$ cognitivos de la utili-zación de los ordenadores. 43 Cuadro 1 Paradigma clásico en los estudios eval uativos (Pre-tesr) ...... GRUPO CONTROL ............ Evaluación cognitiva (Pre-test} ... ... GRUPO EXPERIMENTAL ... Evaluación cognitiva (experienCia con ordenadores) Este planteamiento remite muchas veces a la cuestión de la trans-ferencia de habil idades cognitiva.~ desde el ámbito informático a orros ámbitos: ¿se puede mostrar quc tras la utilización de los ordenadores los sujetos scrJn capaccs de uti lizar dichas habilidades en Otras rareas? Dicha problemática se genera a finales de la década de los años 70 cuando un grupo de investigadores entre los que destaca Paperr de-fienden con apasionado fervor los efectos cognitivos positivos de un aprcndi;o:aje basado en la programación (principlamentc a través de algún micromundo del lenguaje LOGO como el micromundo gráfico de la tonugaXByte, 1982; Goldstein & Papen, 1977; Papert, 198 1). La hipótesis de q ue el trabajo de programación solicita tanto una se-rie de habilidades cognitivas o meracognitivas generales (heurísticas de resolución de problemas, habilidad de planificación, de verifica-ción de hipótesis, toma de conciencia del propio fu ncionamiento cog-nitivo, ere.) como de habilidades más específi cas (l igadas tamo al len-guaje mismo de prog ramación como al ámbito en que st: trabaja) se basa en finas observaciones dt: casos de niños programando con LO-GO, recogidas principalmence en rorno al Proyecto Brookline dirigi -do por Paperr y por un grupo de investigadores del Massachusetts Insritute ofTech nology (Papert, Abdson, Bamberger, Di Sessa, Weir, 1978; PapeH, \'Qan, Di Sessa, Wei r & \Vatt 1979). Este panorama esperanzador de las virtudes cogni tivas de la programación basado en análisis cualitarivos es recogido a principio de la década de los años 80 por una serie de investigadores ¡nre{(:~ados en evaluar la hipótesis de los efectos cognicivos del uso de los ordenadores (principalmcme a través de la programación con el lenguaje LOGO). Los primeros resul tados son menos esperanzadores de lo que se había supuesto sobre todo en lo que concierne la adquisición y trans-ferencia de habilidades cognitivas generales (Lino, 1985; Pea & Kurland, 1984b). Los estud ios más conocidos son los llevados a cabo por una serie de investigadores del Bank Stree( Collegc of Education de N ueva York . Uno de los estudios más citados muestra por ejemplo que una experiencia de programación lOGO dumme un año (unas 30 horas de experiencia) en niños de 8, 9, JI Y 12 años no mejora sus 14 capacidades de planificación en una carea no informática si se la com-para al grupo control que no ha beneficiado de las sesiones de prog ra-mación LOGO (Pea & Kurland, 1984a; Pea, Kurland & Hawkins, 1985). Otro estUdio mueStra que los adolescentes se benefician poco de actividades de programación con diferentes lenguajes (no sólo LO-GO, sino también PASCAL o BASfC) a la luz de sus escasas mejoras en capacidades de razonamiento, detección y corrección de errores (<nsolidar estas comin,!Scncias es el re-fon.amiento . 2. La organización de sus aprendizajes vlcne de fuem; hay en efec-[Q llna correspondencia nC("esaria entre la organización de su aprendizaje y la organización de la realidad externa. 3. los aprendizajes pueden ser descom puestos y fr,l.gmentados en unidades b¡lsicas elemenrales (la asociación entre estímulos y respuestas). 4 . El conerol y el principio motor de la conducta del sujeto es ex-terno pues el aprendizaje no es una cualidad incrfnseca del su-jeto si no que necesita ser impulsado por el ambiente. 5. Todos los sujetos vienen guiados por las mismas leyes del aprendizaje 6. Como todos los esc ímulos (y respuesras) son equivalentes entre sí, el aprendi:wje no se ve afecrado ni por el contexto en el que se realiza ni por su contcnido. 65 3.1.2. La efIJeiíarl7,l1 l1sirJida por IJrdenadQrn: EAO de prártica y ejerciJaáón. De estOS principios surge una situación educativa basada priorim-riamente en la transmisi6n de conocimientos, en la que la actividad de los alumnos se reduce a establecec a~ociaciones refonadas externa-menre. La organización de los aprendizajes viene regida desde fuera y se traduce principalmente por un esfuerzo en organizar la materia en unidades elementales que son todas del mi.<;mo tipo independiente-mente del comen ido de los aprendizajes. Esta situación de aprendizaje es la que domina en las primeras aplicaciones de los ordenadores en la enseñanaza durnnrc las déca-das de los años 60 y 70, en dara continuidad con la enseñanza pro-g ramada defend ida por Skinner (1 970). Las primeras utilizaciones de los ordenadores re<:ogen en efecto las técnicas que ya se mil izan desde la década de los años 50 en la enseñanza programada y que consisten en la presentación secuencial de pregUntas y en la sanción correspon-dieme de las respuestas de los alumnos. Esta utilización del ordenador que se basa en los postulados con-ductiscas, denominada EAO (Enseñanza AsiStida por Ordenador) --() CAl en ing l¿s (Computer Assisrcd InsrructionX2}- se centra priori-tariameme en programas que facilitan la ejercitación y la práctica de contenidos de ensenanza muy precisos y que requieren muchas veces una ejercitación paw que sean memorizados (sumas horizomales, ta-blas de multiplicación, operaciones con quebrados o con decimales, álgebra elemental , recog llición de letras, reglas sintácticas, vocabula-rio, iniciación a la lectura). En principio, cualquier contenido curricu-lar que pueda ser descompuesto en unidades senciUas que exijan una respuesta única puede ser adaptado en un EAO dI! este tipo. El acento está puestO pues en la matena, que se estructura y se fragmenta de cal modo que caJa unidad tiene su independencia. El alumno responde entonces a una unidad: si su respuesta es correcta, tt-cibe una señal que le indica que ha acertado y se le presenta entonces otra unidad. Por ejemplo, en un EAO para ejercitar y aprender la suma horizontal de dos dígicos el alumno empieza con unidades senci llas, al alcance de su nivel de competencia. El ordenador le puede proponer: 4 + 5",_ Si el alumno responde adecuadamente el ordenador le presenta emonces una unidad siguiente, algo más compleja. Por ejemplo: 7 + 8 = 66 y así sucesivamente. Cuando el alumno da una respuesta errónea (o, en algunos progra· mas, tarda demasiado en responder), el ordenador le informa que se ha equivocado. En algunos casos le da otra posiblidad para que acier· ce, en orros casos el mismo ordenador da (a respuesta correcta. Los ejercicios incorrectos vuelven a ser presentados al alumno posterior-mente. Los ejercicios se acaban cuando el alumno alcanza un nivel de competencia suficiente (pita consultar más ejemplos de este cipo de EAQ véase Solomon, 19R7; Taylor, 19RO). Con este ejemplo nos damos Cllema de que la naturaleza de las in· teracciones entre el alum no y el ordenador dependen totalmente del programa, tamo de la cantidad de información que contiene como de su organización. El control del aprendizaje es externo, lo asume el or-denador. En coherencia con los postulados conductisras vemos taro· bién que la repetición del mismo tipo de unidades sancionadas por reforzamientos positivos constituye el mecanismo fundamemal del aprendi:t.aje. No se tienen en cuenta los procesos <..jue llevan al alumno a responder de una determinada manera; lo único que es evaluado y conuolado es la respuesta. La naturaleza de los errores no es tenida en cuenca. Señalemos también que, en acorde con ouo de los postulados del conduccismo ~l de la equivalencia de los estímulos y las rcspues· [as--, todas la!; materias (ejercicios de matemáticas, de lengua, de ciencias) están organizadas de la misma forma. Los contenidos cam· bian, pero los mecanismos básicos que dirigen el aprendizaje son los mismos (repetióón, asociación, refuerzo). Esto hace que se le presente al alumno una misma situación de aprendizaje (basada en respuestas precisas y en reforlamienros) y una misma estructuración de la mate· ria (fragmentación en unidades elemenca!cs) para cualquier tipo de aprendizajes. Este análisis nos lleva a ser muy críticos con la mayoría de los ob.-jetivos perseguidos por este tipo de EAQ. He aquí los objetivos fun-damentales y sus limitaciones. (a) Una de las ventajas de estos EAQ es la facilidad de su utili:t.a· ción. A diferencia de otras aplicaciones que analizaremos más addante. los EAQ de ejercitación y práctica no exigen ningun aprendizaje previo ni ninguna familiarización con el material. EstO puede constituir una ventaja en las primeras fa!;es de con· caCtO entre los alumnos y los ordenadores y puede evitar taro· bién una pérdida de moti vación producida por situaciones en las que la manipulación del ordenador es compleja y los resulea· dos más difíciles de obtener. La facilidad de utilización es, sin lugar a duda~, una de las cualidades de este cipo de aplicaciones. 67 Pero esta facilidad de utilización tiene su contrdpartida: el margen dejado a la injciari\'a y a la acción del alumno se reduce a su mínima expresión , lo que puede ser fuenre de desinrc:rés. El protagonista no es el alumno si no el ordenador. Del concep-to de .. enseñanza programada,. se puede pasar peligrosamenre al de «alumno programado» . (h) Los EAO de ejercitación y práctica aprovechan una de las ca-racterísticas básicas del ordenador: su inreractividad . El alum -00 re<:ibe de manera inmediata una evaluaci6n de su respuesta, y puede proponer otnl si la primenl es incorrecta. Esto puede facilitar su mmivaci6n. Lo que ocurre es que el alumno no sabe el porqué de sus errores (éstos no son considerados por el orde-nador) y no obtiene ninguna indicación que pueda reltificar los procesos y las estrategias que le han conducido a un n-su lcado erróneo. En este sentido este tipo de programas no ofrece una g uía adaptada al alumno. La motivación es básicamente extrín-seca y la falta de información cualitat iva sobre los errores pue-de descorawnar a más de un alumno. (c) Este ripo de EAO puede ser útil para que el alumno adquicf'J. habilidades básicas que requieran práctica panl su afialuamien-ro y automatización (pensemos, por ejemplo, en la recognición de letras y números, en algunas sumas y restas elementale~ o en las rabIas de multiplicar). Es cierro que muchas adquisiciones nuevas requieren habilidades básicas que han de ser manej¡ldas con soltura por el alumno (Gagné, 1982). En este sentido, los EAO de ejerciwci6n y práctica pueden favorecer la amomariza-ción de ciertas habilidades básicas nect:sarias para aprendi;a¡jes más complejos. Lo que nos parece más criticable es que cualqui er contenido de aprendizaje requiera la misma fragmentación en pequeñas unidades a través de las cu¡iles el alumno tiene que ir progre-sando. Esra fragmentación puede ser adecu,1.da para contenidos (como algunas habi lidades muy elementales) que se presten a un análisis de este tipo, uniforme y reductor, pero resultan inapras en la mayoría de los casos en los que el alumno va pro-gresando en su aprendizaje de manera mucho merlOS lineal a como lo hace en los EAO de ejercitación y práCtica. Pensemos por ej emplo en el aprendizaje del concepto de proporción . Lo que muchas investigaciones han puestO de manifiesw es la im -portancia del pa.~o de una estrategia adiriva a una esrrategia multipliGltiva y la dificultad que tienen los alumnos para pasar de una a otra (Hoyl es, Noss y Sutherland, 1989; Pi ager e 6" Inhelder, 1955). Anali,.ar este tipo de errores y tendencias en la adquisición de cualquier concepro () habiliJad nos parece ne(e~ sario para poder diseñar situaciones de aprend izaje q ue tengan en cuenta los procesos manifestados por los alumnos cuando abordan dicho aprend izaje. Los postulados cOnduCtistas s610 re-cogen los mecanismos un iversales de la asociación y dd refuer-zo y al no tener en cuenca un análisis más cualitativo de los procesos del alumno que median en los diferentes aprendizajes, optan por organizar el aprendizaje de manera externa y unifor-m • . (d) Los EAO de ejercitación y p .... dCUca perSiguen una enseñanza individ ualizada. El alum no va desarrollando los ejercicios a su ritmo. La memoria del ordenador hace posible que se tengan en cuenta los ejercicios ya realizados lo que permite proponer al alumno ejercicios correspondientes a su nivel en la sesión si-g Uiente. Esta individualización aparece si n embargo como muy elemental; tiene en cuenta el ritmo de realización de los ejerci -cios, pero el ordenador no canaliLa ni guía al alumno según la calidad de sus respuestas o según los procesos que pone en fu n-cionamienro cuando responde a las preguntaS. Desde su creaciÓn en la década de los años 50, los programas EAO de cjercÍlaLÍ6n y práctica se han ido modificando por razones técnicas (la accesibi lidad a ordenadorcs más potentes que permiten un sopone lógico -«software,,- más complejo, y un soporte físico -«hard-ware,.- más adaptado al usuario) y porque han ido integrando algu-nos de los resulrados del análisis de los procesos de aprendizaje. Se ha pasado, por ejemplo, de programas muy sencillos y repetiti-vos a programas q ue cuidan el diseño del Micromundo en el que se proponen los ejercicios al alumno P.1ta conseguir una situación más motivame y lúdica. Efectos especiales (sonoros, audiovisuales) y si-tuaciones de resolución de problemas cercanas al juego permiten con-segui r programas q ue simulan situaciones más atractivas para el alumno. Por ejemplo, en un programa cuyo objerivo es que el alum-no ejercite operaciones básicas (suma, resta, multiplicación y divi-sión) se simula una carrera de coches, y cada vez que el alumno acier-ta una respuesta con rapidez su coche avanza de manera proporcional; en otrO programa dedicado a las fl'J.Cciones, el alumno ha de lanzar un dardo en pUntOS determinados de una línea continua (que va de O a 2) y pata ello debe indicar el número fraccionario que corres¡xmde exactamente a estos pUntOS (ver, para más detalles de estos y otros ejemplos de programas de este tipo, Solomon, 1987, pp. 47-86). En eStOS ejemplos, como en los múltiples «software" de ejerci taci6n y 69 práctica que existen actualmente en el ámbito educativo, el logro consiHc en aprovechar algunas de las caractcrísticas del medio infor-mático: no sólo su inreractividad que permite la creación de situacio-nes de resolución de problema~ en los que el hecho de alcanzar el ob-jetivo (ir más deprisa, lan7..ar el dardo a un puntO determinado) requiere que se pongan en práctica ciertas habilidades o conocimien-tOS básicos, smo también su dinamismo audiovisual que permite crear situaciones más variadas y móviles. Con estas situaciones próxi-mas al juego, se lo,gra seguramente una mayor motivaci6n por parte del alumno. Pero esta motivación si,!:;ue siendo extrínseca (depende de los reforzamicmos de las respueStas y de I~ efectos cspeciales 3SQ-ciado~) y tanto el grado de iniciativa del alumno como la posibilidad de que el ordenador se adapte al tipo de errorl_'S o estrategias que si-guen los alumnos para resolver los pmblemas sigue siendo muy redu-cido. El análisis m:is detaHado de las actividades de los alumnos cuando aprenden ha modificado también el tipo de EAQ propuesro estos úl-timos añm si lo comparamos con el tipo de EAO de hace 20 Ó 30 años. Los programas han ido integrando algunos aspectOS significati -vos del tipo de resolución y de los errores que presentan los alumnos cuando resuelven un determinado tipo de problema. Y alg unos pro-gramas adoptan una organización de la materia que tiene en cuenra no sólo la eStruCtura de los estÍmulos en pequei'ias unidades elemen-tales si no que también enfatiza algunos aspectos ligados con los pro-cesos de resolución de los alumnos. Así lo ind ica, por ejemplo, un EAQ (<< re~cando con basrones,.) cuyo objetivo es enseñar el algoritmo de la sustracción en columna con números de dos cifras (Solomón , 1987, p. 63). En este programa, la cifra de las decenas viene acompa-ñada por grupos de 10 basmncillos y cuando la unidad del sustraendo es mayor se le indica al alumno que puede abrir uno de estos paque-tes para obrener basmnes suel tos y poder efectuar así la resta en la co-lumna de las unidades; aucomáricamente, si deshace un paquete y lo pasa a las unidacles, disminuye en uno la cifra de las dex:enas. Esta realización tiene la ventaja de ofrecer al alumno un medio concreto para abordar una de las dificultades principales de la resta en columna (las modificaciones que sc han de introducir cuando la ci-fra de arriba es menor que la del sustraendo). En este sentido, el iden-tificar los errores más significativos que cometen los sujetos en este tipo de tareas, consriruye un avance en relación con los EAO que no hacen un análisis previo de la tarea. Pero esta tendencia es la que predomina precisamente en el tipo de situaciones de aprendizaje con ordenadores que proponen los auto-res del procesamiemo de la información y de la Inteligencia Artifi-cial. Veamos a continuaCIón algunos de los postulados básicos que ri-70 gen estos enfoques, lo que nos permitirá apreciar la naturale~ del "software,. diseñado a parti r de ellos. 3.2. El p rocesamiento de la información y la Inteligencia Arti ficial: modelizar la actividad del alumno Una de las insuficiencias princiv,des de los EAO basados en la conce¡x:i6n conduccista de l aprend i7.aje es que no consideran los pro-cesos y las estrategias del aprendiz a la hora de diseñar sus programas. Las interacciones emre d alumno y el ordenador vienen determinadas totalmente por una organización de la matcria en pequeñas secuen-cias lineales, y el tipo de imeracciones entre el alumno y el ordenador a lo largo del aprendizaje está supedi tado a la secuencia de refuerJ;os que se dan al alumno cuando se equivoca. La principal aportaci6n del procesamiento de la información y de la Inreligencia Artificial en la creación de nuevas situaciones de aprendizaje reside precisamente en el énfasis puesto en la activ idad dd sujeto como procesador activn de la información y en la utilización de la si mulación por ordenador de conductas inceltgentes con el fin de seguir con más detalle el funcio-namiento mental humano. El enfoque del procesamiento de la información, a diferencia de las posiciones clásicas del conductismo, pero al igual que Otros mode-los cognitivos ----como el de Piagee, y el de Vygo(sky-, se basa en el postulado general sig uiente: la conducta del sujeto está determinada por sus representaciones y el estudio de éstas requiere un nivel de discurso propio. Entre los estímulos y las respUeStas existe pues un ni vel mental intermedio con sus unidades y sus regla.~. Lo que distin-gue entonces a los autores del procesamiento de la información de OtTOS autores que aceptan también este postulado cognitivo general es la naturaleza. de los procesos mentales; ellos los definen básicamen-te como una serie de operaciones si mbólicas elementales (codificar, comparar, localizar, almacenar, reemplazar, etc.) que permiten p roce-sar informaci6n (Gardner, 1987). Cualquier comportamiento es ana-lizado en términos de un intercambio de información entre el sujetO y el medio, intercambio q ue se cons igue medi ante la manipulación de símbolos. La concepción del ser humano como procesador de in-formación se ba~a en la analogía entre la mente humana y el funcio-namiento de un ordenador: ambos se caracrerizan por un tmtamiemo de la información, tratamiento que se efectúa a rravés de operaciones básicas de cod ificación y manipulación de esta información en forma de símbolos (Boden, 1984; ] ohnson-Laird, 1990; Vega, 1982). De ahí que algunos de Jos auwtcs que se acogen al enfoque del procesa-miento de la información utilicen el ordenador para simular diferen-7 1 tes comportamientos. Esta disciplina se denomina «Inteligencia Ar-tificial»: la elaboración de programas informáticos que hagan ejecu-tar al ordenador conducras que, si hubiest:n sido realizadas por los hombres, hubiesen sido considc mdas como inteligentes. De manera más general, el objetivo de la Inteligen<:ia Artificial es estudiar los procesos mentales mediante el diseño de programas que simulen di-ferences comportamientos humanos (memoria, percepción de formas, resolución de problemas, comprensión del lenguaje, comunicación, etc.). El hecho de enCOntrar una serie de instrucciones precisas que permitan al ordenador ejecutar una conducta inteligente supone ana-lizar y estudiar con precisión dicha conducra inteligente. La progf'J.-mación es pues una herramienta para estudiar el comportamiento hu-mano (Gardner, 1987; Minsky y Papen, 1973; Schank, 19S6). 3.2.1. Concepción del ajJrtlldizajt El sujeto dd procesamiento de la información, a diferencia del su-jeto del conducrismo es un su jeto activo, que busca, selecciona y pro-cesa información. Además, las un idades elementales del conductismo (estímulo y respuesta) se ven sustituidas en el procesamiento de la in-formación por procesos cognitivo~ básicos (de atención, de memoria) que poseen los sujetos. Esto hace que el procesamiento de la informa-ción, a diferencia del conduclismo, no defiende que la organización de la actividad del sujero venga de fuera, de los estímulos, sino que postula quc habrá imeracción entre las variables del sujeto (que de-penderán de sus estructuras y proce~()s mentales) y las variables de la tarea. Por esto, uno de los temas de predilección de los autores del procesamiento de la información eS seguir las esrrategias que em-plean los sujetOS para resolver diferentes problemas y anal izar sus errores de ejecución. A pesar de esras diferencias, el procesamiento de la información, al igual que el conducrismo, se basa en última instancia en reglas sin-tácticas que dererminan cómo se agregan y combinan las diferen-tes unidades de información, pero sin analizar los significados de es-tas unidades. En este sentido, tantO las propuesras E-R de Skinner como la mayoría de descripciones del procesamiento de la Informa-ción mnstituyen moclelos mecanicistas en los que la sat isfacción de cierras condiciones acarrea de manera autOmática una serie de conse-cuenc ias, sin que se pueda hablar de verdaderos objetivos o imencio-nes del sujero. A diferencia del conductismo, el procesamiento de la información aporta una complejidad en la e1abonación de la informa-ción (debido a las ml¡lciples variables mediacionales propias del suje· to O de cualquier máquina capaz de procesar la informaci6n); pero al igual que él, su núcleo fundamental es el de un asociacionismo basa-72 do en reglas formales sin interes por los significados, por lo que se le puede denominar «asociacionismo computac ional .. (Pozo, 1989). Por esto, muchas de las insuficiencias del conductismo que hemos señala-do anteriormente, aprarccen rambi¿n en el procl:samiento de la infor-mación: generalidad de la leyes que rigen el funcionamiento mental, poca relevancia de los contenidos}' significados, fragmentaci6n de las unidades de pron:samienro, ausencia de organiLación interna propia, Esta visión en cJam coocinuiJad con el conductismo, aunque con-cede un mayor protagonIsmo al sujeto, no se preocupa por los cam-bios cognitivos. Numerosos aUtores han señalado este desimerés del procesamiento de la información por la explicación del aprendizaje o de la evolución de los comporramientos de los sujlótos. Contraria-mente a teorías como las de Vygotsky o Piaget 'tue hacen de la e>;pli-cación genética de cualquier comportamiento un requisito para su comprensión y explicación, el procesamiento de la información no in-cluye los mecanismos de Climbio como parte inherente de sus pro-puestas. El énfasis I..:stá puesto en expliC"dr y describir cómo a partir de ciertas esrructuras y procesos básicos los sujeros actúan en una tarea determinada, pero no en explü,:ar cómo han sido eonstruid~ estas es-tuctums y procesos elememales. Por estO, los análisis minuciosos en términos de procedimientos y estrategias que los sujeros emplean pa-ra resolver un problema o los programas derallados que simulan dife~ rentes comportamientos inreligentes nos dan una viSión mU('ho más compleja y elaborada del funcionamiento mental que la qu<.' nos ofre-er: el conductismo, pero no consiguen darnos una expl ¡cación de la dinámica del cambio. Y aunque se intr:resan por detectar los errores que cometen los sujetos cuando resuelven un problema, muchos de estos errores permanr:cen inexplicables al no estar interpretados den-tro de una teoría evolutiva o una teoría del aprendizaje capaz de indi-car los mecaOlsmos del cambio cognitivo O). Uno de los campos de t'!itudio más fructíferos estos últimos años con clara incidencia en la elaboración de «software» educativo ha si-do el de la comparación entre expertos}' novatos. El interés en esta cuestión deriva en parte de las insuficiencias de Jos primeros modelos genemles de procesamicnro cuya imención era explicar el funciona-miento cognitivo de los sujetos mediante principios generales apli ca-bles a cualquier situación. Así, en la década de los años 70, Newcll y Simon (972) con su moddo ",General Problem Solving" (Rcsolve. dor General de Problemas) muestran que diferentes tateas (demostrar teoremas matemáticos, jugar al ajedrez, resolver problemas - rorre de Hanoi, lo~ misioneros y caníbales, criplO',1rirmética, etc.-) pue-den ser resuelta .. siguiendo un método similar (analizar la tarea en términos de medios-fines, evaluar la distancia eorre el estado inicial 73 del problema y e! objetivo, seleccionar e! operador que permita dis-minuir esta distancia); e! sujeto puede además milizar estrategias que faciliran la resolución como descomponer el problema en subproble-mas o descartar factores que complican la situación. Esros m¡xle!os generales de proces.1.miento entran pronto en contradicción con una serie de esrudios que muestran la importancia de los conocimientos específicos que han de tener los sujetos (o el ordenador) para resolver con eficacia un problema determinado. Dicho de Otro modo, la capa-cidad formal (sintáctica) de procesamiento ha de ir acompañada por conocimienros específicos (competencia semántica). Numerosos estU-dios psicológ icos han comparado la eficacia de rt:solución entre suje-tos expertos y novatOS en numerosas áreas (tareas matemáticas, lectu-ra, programación de ordenadores, tareas de medicina, arquittcrura, psicología, política, etc.) (ver por ejemplo Chi, Glaser y Farr, 1988). Los resultados muestran que la diferencia fundamental entre expertos y novatos reside en la diferencia de conocimientos (tanto su cantidad como su organización) y no en los procesos cognitivos básicos o en ca-pacidades cognitivas genemles; muestran también que la pericia está circunscrita en án.'"aS específicas de conocimiento y que es un efecto de la práctica acumulada. Estudios complementarios desde la Inreligencia Artificial diseñan sistema.~ expertOS capaces de resolver problemas com-plc::jos en áreas muy determ inadas con gran eficacia. Una de las condi -ciones de éxito de estOS programas es que posean una amplia base de conocimientos en un dominio restringido (Hart, 1986). Todos estos esfuerzos para determinar el funcionamiento experto y su diferencia con el del novato nos aportan una serie de daros impor-tantes a la hora de diseñar situaciones didácticas: nos señalan la im-porrancia no sólo del aumento cuamitativo de conocimiemos y de la automatización de ciertas destrezas debido a la práctica, sino tambi¿n la de! cambio en la organización de los conocimiemos (mayor articu-lación jerárquica entre conocimiemos de diferente complejidad) y la de la capacidad de saber en qué condiciones hao de aplicarse ciertos procedimiemos. A pesar de estas diferencias, pocos son aún los datos que explican la transición de un funcionamiemo novara a un funcio-namiemo experto, cuestión esencial para diseñar una situación educa· tiva que incida de maneta adecuada en esta progresión (Puzo, 1989). 3.2.2. SiJle1J/dJ inteligentN de ensmanza a.¡istida por ordenador (l EAO). Las investigaciones realizadas desde él enfoque del procesamiento de la información (ya sea estudiando la conducta humana directa-mente o indirectamente a través de! diseiio de programas de simula-ción) han impulsado la creación de numerosos «software .. educativos. El objetivo de estos programas es bá~icamente el mismo que el del 74 EAO de ejercitación y p ráctica que hemos com entado en el apartado anttrior: transmitir una serie de conocimientos o destrezas; el mcx:lo de lograr este objetivo es también similar al del EAO clásico: una in -teracción con el ordenador en la que la iniciativa del alu mno viene controlada esencialmente por el programa. Pero estos nuevos EAO, denominados lEAO (sistemas imeligentes de enseñanza asistida por ordenadores), al tomar en cuenta los daros más prcrisos sobre el fun-cionamiemo cogn iri \'o (estrategia.~ de resolución , tipo de errores) y sobre los requerimiemos de un funcionamiento expertO, proponen programas que permiten una imeracci6n alumno-ordenador más rica y compleja que la del EAO de ejercitación y práctica. Algunos de es-tOS programas inreman prevecr las respuestas típicas de los alumnos (sobre todo el t ipo de errores) y contienen propuestas para informar al alumno de sus errores y guiarlo en sus nuevas elecciones. Por esto se denominan también «programas turotiales .. para indicar que uno de los objetivos es g Uiar al alumno de manera adecuada ta] y como lo haría un profesor. La intención de los IEAO es pues la de incorporar en sus progmmas tres componentes (Lepper y Chabay, 1988): - un mooeJo de experto: conocimientos y funcionamiento de un experto capaz de resolver los problemas presentados al alumno, - un moddo de diagnóstico: conocimientos que permiten diag-nosticar la diferencia entre las soluciones del experto y los errores del alumno, - un modelo de lUcor: conocimientos que permiten determinar el tipo de informaciones y ayudas ad('(:uadas que requiere el alumno cuando comete algún error. La elaboración Je este tipo de programas exige un eStudio muy minucioso de las estrategias que suelen emplear los alumnos en un dominio específico de resolución de problemas en comparación con la de los expertOS; requiere también un análisis y explicaci6n de los errores más frecuentes con el fin de identificarlos y de dar soluciones apropiadas al alumno. Uno de csros trabajos pioneros sobre el diág-nostico de errores que ha servido de base a di ferentes propuestas de «software educativo,. es el de Brown y Bunon (1978) sobre el diag-nóstico de errores sistemáticos en ejercicios de suma y resta en co-lumna. Si el programa es capaz de identificar el tipo de error cometi-do por el alumno (por ejemplo, el alumno resta el menor del mayor independientemente de la posición de las cifras, ° en una resta en la que la cifra superior es O p ropone la cifra inferior como si fuese una suma, etc .) logrará dar al alumno una información y una ayuda ade-cuadas a sus diflcu..lcades. EHa adaptación del programa a las respues-tas del alumno l'S el elemento más innovador con respecto a los EAO de ejercitación y práctica . 7) V~mos un ejemplo sencil lo de un lEAO capaz de diagnosticar los errores de multiplicación de los alumnos (Lepper)' Chabay, 1989). B7 * 43 32 Ante la propuesta del alumno el ordenador le indica que su res-puesta es incorrecta y le sugiere una posible causa: " Has multiplica-do la primera cifra del multiplicador (en nuestro ejemplo la ,,4,.) por la primera dd multiplicando (en nuestro ejemplo la «8,.) y has escri -ro el número que resulta (en nUCStro ejemplo el ",32,.) sin considerar las unidades de ambos números (en nuestro ejemplo la «7.,. y la «3 ,.). Esta respuesta pretende ayudar al alumno en el análjsis de su error. Algunos de estoS programas permiten que el alumno pida al orde-nador diferentes tjpos de ayudas (antes o durante la rcsoluciún). Por ejemplo en un software denomin¡¡do «Expert» dedicac.lo a la resolu-ción de problemas con diferentes tipos de enunciados en lenguaje na-tural, el alumno, ante un enunciado determinado, puede seleccionar los si,guiemes tipos c.Ie ayuda (Arranz, Marqués, Ruiz y Santiveri, 1990), - ayuda para localiar la incógnita del problema - ayuc.la para identificar los datos que proporciona el enunciado - ayuda para identificar la fórmula que se ha de aplicar en este ,= - ayuda paro apl icar los dacos en la fórmula. El alumno puede también utilizar algunas ayudas (una calculado-ra, un diccionario) que le permiten efectuar cálculos O consultar el significac.lo de algunas de las palabms empleadas. Si lo desea, pueJe también vatiat el contenido de los enunciados de los problemas . Los ejemplos de lEAO que acabamos de comentar son una mues-trJ. muy reducida de la variedad de «software » educativo que va sur-giendo en el mercado estos últimos años siguiendo los posrulac.los dd procesamiento de la información y de la Imeligencia Artificial (Gros, 1987; $ewcll, 1990). Al igual que ha ocurrido con los EAO clásicos, los IEAO imegran una gran variedad de recursos técnicos que ofrecen al alumno situaciones en las que el aprendizaje está enmarcado en un comexfO de luego o en contextOS que simulan diferenn:s emomos significativos. Pero a pesar c.Ie esras variaciones l,Iue imeman desper-mr un mayor imerés y motivaci6n por parte de los alumnos, las situa-ciones didácticas de los IEAO tienen entre ellas una serie de caracte-rísticas comunes que: las c.Iiferencian de los EAO clásicos; siguen presentando sio embargo una serie de limitaciones que analizamos a cominuaClón 76 (a) A difer(!ncia de los EAO clásicos, la organi zación de la materia a enSeñar cn los lEAO depende de los contenidos (matemáti-cas, lenguaje, medicina, física). Esta organi:tación csrá determi-nada por los datos que provienen de la elaboración de sistcmas expertos. Esros datos ayudan a determinar tamo los conoci-mientos específicos que debe contener el programa como los modos de establecer las relaciones e inferencias emr(! estos con-tenidos. Ambos cambian cuando se pasa de un contenido a otro. Un programa que pretende enseñar operaciones básicas aritméticas tendrá pues una base de datos específicos y una or-ganización diferente del que pretende enseñar los rudimentos de la escritura. Pero la limitación principal de esta organización de la ma-teria reside en la ausencia de un modelo d(! cambio (evolutivo o de aprendizaje) que permita identificar los momentos de pro-gn:si6n en la adquisición de los conceptos o dcstre~ que se intentan enseñar a t ravés de los programas. Hemos visro, por ejemplo, como Brown y Burron (978) identifican con minu-ciosidad los tipos de errores cometidos por SUJeros que resud-ven operaciones aritméticas básicas. Pero estos errores perma-necen desligados de una explicación que debería indicar su orden de aparición y sus diferentes significados según una di -mensión ligada al orden de adquisición de las operaciones en cuestión. Se sabe pues qué tipo de errores cometen los sujetos, pero no se sabe ni por qué los cometen ni si están relacionados con el prog resivo dominio de las operaciones aritméticas en cuestión. Los sistemas expertos permIten pues adecuar los programas a la variedad de contenidos, pero no permi ten plantear una prog resión de actividades en acorde con un modelo de adquisi -ción. (b) Los IEAQ dejan al alumno un grado de actuación e iniciativa mayor que los EAQ clásicos (el alumno puede pedir tipos de ayuda.<; diferentes y modificar algunos parámetros de la situa-ción como el comenido de Jos problemas en el ej emplo ante-rior). Estas opciones de actuación permanecen en general muy limitadas pues están subordinadas al objetivo curricular del programa. A pesar de esta mayor actividad dejada al alumno, los fEAO, al igual que los EAO de ejercitación y práctica presen-tan situaciones didácticas en las que la iniciativa de la interac-ción permanece al ¡menor del programa; L'Sre contiene la infor-mación que ha de ser adqu irida y t ransmitida al alu mno. El 77 papel organizador y estructurantc del alumno no se (Urna en cuenta; está subordinado a la organización prealable del pro-grama; éste posee unos objetivos de instrucción muy definidos. (c) Como hemos visto en los ejemplos citados anteriormente, los lEAO comienen informaciones que les permite dett'Ctar dife-remes tipos de errores que cometen los alumnos. Este análisis de los errores se basa en las múltiples investigaciones realizadas desde el procesamiento de la información, estudios que se han inreresado en la descri¡xión de las estrategias y dificultades de los sujetos a la hora de resolver problemas diversos. La detec-ción de esws enores es una aportación importante en este tipo de "software,. pues permite que el ordenador ofrezca una ayuda adaptada a las respuestas de los alumnos. La gran limitación de estos análisis de errores sigue siendo Sin embargo la ausencia de un modelo de adquisición que po. d ría ofrecer una explicaúón más satisfacwria. Con estos pro-gramas es posible detectar errores y clasificarlos, pero no es aún posible explicar por qué el alumno los ha cometido. Este hecho limira en gran manera la guía que se le puede dar al alumno. (d) Uno de los rasgos distintivos de los lEAO es precisamente la posibilidad de adaptar las informaciones que da el ordenador al tipo de respuesras que da el alumno. Esta característica, fruto de los análisis detallados de las investigacionl""S sobre resolución de problemas y sobre la simulación del funcionamiento cogni-tivo, marca un notable saleo con los "CAO de ejercitación y práctica. En estOS últimos la progresión del alumno es lineal, y la interacción esencial con el ordenador est'4 ba'iada en un mo-delo de reforzamiento. En los TEAO, la progresión del alumno puede tomar caminos diferentes: según el tipo de crror ~ue co-mete, el ordenador ,guía al alumno hacia una u Otra dirección. La instrucción es, en este sencido, más individualizada que en los EAO clásicos. Con los IEAO se pretende simular la inter-vención de un maestro que guía al alumno según la narumleza de sus respuestas. Pero las simulaciones de tal actividad, aun-que prometedoras, están lejos de ser eficientes (Sewell, J 990). Una de las limitaciones la hemos apuntado más arriba: la difi-cultad de ofrecer una ayuda adaptada al alumno si no se cono-cen la~ causas d(:' sus errores. Señalemos también el escaso cono-cimiento de las actividades de guía y tutoría que presentan los maestros en la siruación de enseñanza-aprendizaje, conocimien-tO que facilitaría una mayor adaptación de los programas a los alumnos. Desde hace linos años algunas investigaciones han 78 abordado el anál isis de estos procesos de tutoría, pri ncipalmen-te desde algunos de los posndaJos de la teoría de Vygotsky (zona de desarrollo próximo y ajuste entrt! las ayudas del profe-sor y las necesidades del alumno, regulación externa de la acri -vidad del alumno y progresiva interiori7.ación de esta regula-ción) (COU , 1990; Rogoff y Gardner,1984). Pero son escasos aún los «sofrware,. ed ucativos que intenten integrar los resul-eados de estos estudios para conseguir una tutoría más elabora-da y adparada a los conocimientos del alum no. la mayoría de IEAO presentan un sistema de ayudas que parece muy simple si lo comparamos con la complej idad de los procesos de tutoría de los maestros en situaciones didácticas (Lepper y Chabay, 1988; SaIomon, 1989). Los IEAO resuelven dos de las hmitaciones de los EAO clásicos: la uniformidad de la esttucturaCión de la materia (en estos últimos todos los programas poseen la misma estructura iodependientemente del contenido) y el carácter muy limitado de las interacciones (el tipo de ayuda tlue da el ordenador no es adaptado a las respuestas del alumno). Esros avances han sido posibles gracias a los dams aporrados por los esudios sobre el funcionamiento cognitivo y sobre su si mula-ción desde los postulados del procesamicnro de la información y de la lnreligencia Artificial que han revalorizado una de las caracterísriC'JS del medio informático: su capacidad por modelizar la actividad de los sujetos. La gran limitación de estos programas reside sin embargo en la ausencia de un modelo de cambio cognitivo que permita no s6lo identificar los errores de los alumnos sino también Interpretarlos en el interior de un mooel0 de adquisición en los que la actividad es-tructuranre del alumno juegue un papel más imJX)rrame. Señalemos también las dificultades en adoptar un modelo de turoría que recoja los procesos complejos que emple-d el maestro en siwaciones didácti-cas. 79 NOTAS (1) Pan una mayor profundización e:n la historia y en la di~'en;idad del movi-miento cane/uceista, vbn", los {llIbajos de: Ú1pi1rI'Ó5, J9HO; Mackenz;e, 1977; Yela, 1980. (2) El término EAO (o CAl) puec/e referirse a utilizaciones dd ordenador bastan-tC dh·enas. Como veremos mú adelame cuan.Jo presentemos los di f"""'l"Ites ti pos de programas '1 entornos infurmáticos, lo que parc-ce esencial en lo:; «sofrware_ de tipo E¡\O es su ca.ckt~ r ccrr:odu y CScr\KtUllldo de antemano por el Jiseñador: son prugt1llTlll$ que ofrecen al alumno la posiblidad de [("a-bajar un cie«o a~pcc(O del currícul um. Twto el contenido como la maner. de tlllbajarlo es tán determinados_ Pero p r=isa.mente lo que: puede variar se-gún los posrulados teóricos (juc dirijan una u otro aplicación "" el tipo de ac-tividad que se deja ,,1 alumno y la organización Je la matcria_ l.ns EAO de ¡¡-po ~Jril1 and practice~ (práctica y .,jercita(ión) que se inspiran en los postulados cOnductisros difieren e:n este sentido de: los E,,"O de tipo tutorial ha$aJos en los postulados del procesamiento de la i nform~ci6n l' de la inteli-gencia artificial, aunque ambos pa.mm de programas ccrr:odos y esrtucturados por el diS('ñador. El control del aprc:ndizaje provi"n" fundamentalmente del programa y no del alumno_ (3) La ausencia de una preocupación por el aprendilaje y por la adquisición de nUCVilS condunas ~n las teorías del prucesam;~nto de la inform ación ha ~i do subsanada estOS últimos afino¡ con la aparición de algunas teoríl5 sobre el cam-bio cO.l;ni tivo (apreudizaje y dt-sa.rrollu) basadas en los postuladus del p",cesa-miento de la ; nfi,ml~ción (la t<"Uría ACT .1" Andcnvn, In r",>tía JI' los ~S<.{uemas d" Norman y Rurnelhart, la tffiría de Klahr)' WallaceXver Maní, 1991; Pozo, 1989). Como señala Pozo (l9&9, p. 1(1), l pesar de es tOS esfuerzos, el procesamienw de la informadlÍn constituye un marco excesivamente estrecho paro d"",rrollar una teoría suficien te del aprc:ndizaje pues un sistem~ compu-taCional procesa mcdni<-amcnte la informaciÓn, PO;fO carece de coollcimi"ntos l' de capaciJad de manipular significados; y como el "sujew~ computac ional (el sujeto que actúa como Un ordenador o el mismo ordenador) = de or-ganización interna, 10 qu" puede logr~r es tlln sólo un ajus!" de sus reglas en condiciones muy limitadas, perullo un vcrdad~ro c-.. mbio cognitivo. 80 CAVÍTUL04. TEORíAS DEL APRENDIZAJE Y UTILIZACIÓN EDUCATIVA DE LOS ORDENADORES (11) 4.1. La s íntes is de la Intel igencia Artificial }' de la epistemología genética propuesta por Papen: exploración y descubrimiento La propuesta de Papen se basa explícitamente en una serie de pos-tulados t{"(íricos. Algunos de ellos provienen de la Inteligencia Artificial, ouos de la epistemología genética de Piager. El lenguaje l OGO es una pieza fundamemal de esta propuesta}' fue creado para poner en práctica los objetivos perseguidos por Papen en su plan tea-miento de la utilización educativa de los ordenadores. Es un lenguaje de programación que, como vetcmos más adelante, permitc la crea-ción de variadas si tuaciones de aprendiza je denominadas "Micro-mundos". Pero el planteamiento de Papen no se reduce a proponer un nuevo lenguaje de programación como si fuese un material didác-tic() más, Papen persigue, en última instancia. un cambio en los ob-jetivos pt:dag6gicos }' propone otra manera de trabajar en la escuela aprovechando el elemento innovador de los ordenadores. Como otrOS muchos autores, Papen cree que los ordenadores pueden jugar un pa-pel impon:anre en el aprendizaje escolar; pero no sólo porque mejoran la eficacia, la rapidez o la calidad de los aprendizajes que ya Sé hacen en las escuelas sino porque crean nuevas wndiciones de aprendizaje y nuevas maneras de ílprender. Papert expone y defiende esea tesis en su libro «DeJa/io a /a mente. Computadoras y educación» (1981). 81 4.1.1. Concepción del aprendizaje Al igual que Piaget y que algunos aUtores próximos a la Inteligencia Artificial, Papert se de.~marca claramente de la tf"'oiclición empirista y conduCtisca, y de su manera de concebir el conocimiento como una reproducción de las informaciones del mundo exterior y el aprendizaje como un registro pasivo de una transmisión de conoci-mientos g uiada (Oralmente por el profesor. Papert da importancia, por un lado, a los procesos intelectuales que en fo rma de procedi-mientos y estrategias nos dan una idea precisa de cómo el sujeto co-noce y aprende; revaloriza así algunas de las aportaciones del p rocesa-miento de la información y de la Inteligencia Artificial. Por otro lado, enfati ~, como lo hace Piagct, el aspectO activo y constructivo del aprendi~je . De la Inteligencia Arcirificial , Papert recoge el interés {XIf simu-lar con el ordenador los procesos cognitivos coo el fin de estudiar con más dctalle su naturaleza. Se elaboran programas que simulan com-portamientos inteligentes y esto exige que se analicen y conozcan con más detalle los procesos que se están si mulando; se identifican así los p rocedimientos y los conocimientos espedficos que necesita la má-quina para resolver tal o cual cipo de problema (jugar al ajedrez , en-tender una frase, percibir una forma, encontrar la solución de un pro-blema espacial deduciendo por analog ía, resolver una (:cuaci6n, cte.). Para el investigador que trabaja desde los postulados de la lnceligencia Aricificial, el ordenador permite pues un campo de ex-ploración concreto de procesos complejos y muchas veces abstractos (como son los procesos cognitivos). Papen n:coge este interés de la Inteligencia Artificial por el estudio de los procesos cognitivos (y no s610 de las respuestas más externas del su jeto como lo hacen los con-ductistas). Pero va más allá pues propone que, con el ordenador, el ni ño pueda rambién acceder y pensar sobre procesos dinámicos y abs-t ractOS difíci lmente accesibles sin el ordenador. la idC'J. que defiende es que programando el ordenador (a través del lenguaje LOCrO) los niños pueden reflexionar sobre sus propios procesos cognitivos: iden-t ificando errores en sus programas, corrig iéndolos, imentando mejo-rarlos, los niños pueden analizar y ser más conscientes de sus propia~ actividades cognitivas lo que, según Papen , es una condición impor-tante para poderlas mejorar (Papen, 1981, p. 183). Al igual pues que los investigadores de la Inteligencia Artificial que ucili7.an la progra-mación JYoi ra simular y an."1.li ?ar los procesos mentales, Jos niños pue-den, aunque de manera más informal, reflexionar sobre sus propios procesos de aprendizaje cuando programan con LOGO. El hecho de prog ramar favo rece pues, seg(¡n Papert, las actividades metacogniti -vas de los niños. 82 JUntO a eSte legado de la Inteligencia Artificial, algunos de los postulados hásicos de la epistemología genérica de P iaset sirven tam-bién para fundamentar la posición de Papen. Los que nos parecen más importantes son: la ne<:esidad de un análisis genético del conte-nido de lo que se aprende y la defensa constructivista del conoci-miento y del aprendizaje. Papen defiende también la idea, inspirada de Piaget, de un aprendizaje tspománeo (o de un aprendizaje sin ins-[Cucción). Ya hemos visto en la sección anterior que una de las limitaciones del procesamiento de la información y de la Inteligencia ArtifiCial es la ausencia de un modelo dinámico de cambio que pueda interpretar los errores que cometen los alumnos en su proceso de aprendizaje de un contenido determinado (espacio, número, tiempo, ete.). Como se-nala Papen, una de las limitaciones de los modelos de funcionamien-to cognitivo de la Inrelisencia Anificial es que se refieren a conceni-dos estáticos, y no hacen un análisis genético de su constitución. Cuando simulan por ejemplo Cómo se suma, cómo se percibe el espa-cio, c6mo se ordenan los sucesos temporales, simulan unos comporta-mientos sin considerar que el comenido sobce el que trata la cogni-ción (número, espacio, orden temporal) es el proclucto final de una génesis. Olvidar, como lo hacen la mayoría de las propuestas de la Inteligencia Artificial, este aspecto evolutivo de la construcción de cualquier noción, es adoptar un modelo estát ico del conocimiento. Papen se inspira de Piagee para solucionar esta limitación de la Inteligencia Artificial y senala la necesidad de analizar la estructura genética de lo que se aprende (del nllmero, del e5p-J.cio, del eiempo, ete.) al mismo tiempo que se estudian los procesos de su aprendizaje (Papece, 1981, pp. 183-184). En este sentido Papert señala, como Piagee, que es un error separar el estudio de lo que se aprende del es-tudio de los procesos de aprendizaje. Ambos necesitan un modelo di-námi co que dé cuenta del aspeCto evolutivo. Papert encuentra este modelo en la epistemología genética de Piager que no sólo ofrece una visión genética de la adquisición de diferentes nociones sino que pro-pone también un análisis de la estructura de estas nociones. El Ofro postulado de la teoría genérica que inspira la propuesta de Papert es el del constructivismo. Para Papen , como para Piagct , el sujeto es un ser activo que construye sus teorías sobre la realidad in-teractuando con esta realidad. El proceso de aprendizaje , ... pues emi-nememente dinámico y el papel cstructurante corresponde al sujeto. Éste combina y transforma informaciones, nociones y concepcos con el fin de llegar a organi:taciones de ideas cada vez más coherentes. En este proceso juega un papel imponance la confeomación de las teorías así engendradas con los hechos. El cooocimiemo y el aprendizaje son frutos de la interacción entre el sujero y el entorno. Los Micromundos 83 LOGO persiguen este objetivo: ofrecer al alumno un material sufi-cientemente abierto y sugerente para que pueda elaborar sus propios proyectos, modificándolos y mejorándolos según un proceso imcmc-tivo con el ordenador. Al exponer esea visi6n cOllstrunivisra, Paptrt evoca lo que deno-mioa «aprendizaje pi agetiano», «aprendizaje espontáneo» o «apren -d izaje sin instrucción ,. (Paperr, 19H1, p. 20) rcfiréndose a todos aquellos apreodizajes que realizan los niños sin enseñanza formal ex-p lícita (aprendizaje de la lengua, geometría intuitiva m:cesana a sus desplazamientos en el espacio, eStructuras básicas Je orden, de clasifi-cación, de conservación, etc.Xl). De (.'Sws aprend izajes, Papen <;eñala su naturalidad, en un doble senrido. Son aprendizajes (como los de la lengua) en los que el niño puede utilizar los numerosos materiales de su en corno para construir sus propias intuiciones; además son apren-dizajes que permiten que c1lliño constru}'a ideas nuevas basándose en lo que ya conoce (Salomón, 1987. p. 121). Papen, commriarnente a Piaget, concede mucha imporram:ia a esros materiales culturales que rodean al niño}' que le ofrecen la posibilidad de lograr estos aprendi-zajes naturales. Argumenfa que el niño adquiere y aprende pro[)[O y con facilidad algunas destrezas y nociones básicas (como el lenguaje, el núm~ro, la conservaci6n, la clasiflcaci6n, erc) porque: nuestros en-romos culturales le ofrecen numerosas UI..'asiones propic ias de cxpen-menear y ejercer su actiVIdad para aprenderlas. Son entornos muy ri-cos y significativos para el ejercicio y el aprendizaje de la lengua o para explorar y descubrir relaciones y nociones básicas (de sucesor, de correspondencia término a término, de conservación de la materia, de orJen, etc.). Este análisis le conduce a dar importancia no sólo, como hace Piaget, a aquellas adquisiciones que se dan naturalmente en nuestros entornos culturales, sino también a aquellas que se p(·to.~ relativos a fenómenos físicos); o debe garantizar por lo menos una interacción entre la.~ propuestas del alumno y las informaciones que recibe del ordenador que le permira modi-ficar sus propuestas, tomar conciencia de sus estrategias y poder corregir algunos de sus errores (cuando por ejemplo el alumno utiliza una hoja de cálculo pam organizar daros numéricos y opc-mr sobre dios, o cuando urilj~ un «sohware .. que le indica la naturaleza de sus ermres). El objerivo primordial de estas situaciones de aprendizaje es garantizar que el alumno pueda llegar a la solución de las tare-.tS que se le proponen desplegando una gama variada de procesos cognitivos: elaboración y verificaci6n de hipótesis, planificación, correcci6n de errores, toma de conciencia, etc. (e) Crear situaciones de aprendizaje a partir de comenidos específicos Ya ht:mos señalado que una de las aponaciones de la psicolo-gía cognitiva próxima al proceso de la información y de la psico-logía de la instrucción ha sido la de revalorizar la imporcancia de lO!; cuntenido.~ específicos. No parece suficiente, tal y como lo su-gería Piaget, armarse de ciertos esquemas y estructuras geDeralcs paca ser capaz de abordar con éxito determinadas tarea.~. Cada concenido (matemáticas, lenguaje, ciencias, música) requiere una parte de conocimientos y procedimientos e.~pecíficos. Los esque-mas y tstmcturas generales son seguramente ltna condición nece-saria para ciertas adquisiciones, pero no una condici6n suficiente. La base de conocimientos y las destreza.~ que adquiere el alumno en áreas determinadas de conocimiento son igualmente decisivas a la hora de determinar .~u capacidad de resolver problemas o de aprender. Por estas razones nuestra propuesta sitúa los entornos de aprendizaje con ordenadores dentro de las materia.~ escolart:S. Una segunda razón, de orden má.~ práctico, nos conduce a proponer entornos de aprendi".aje dentro de cada materia escolar. Consideramos el ordenador como un instrumento más para el -aprendizaje (junco a los ocros medios clá.~icos) y no como un fin en sí mismo. A nuestro enrender sería un error proponer activi-dades con el ordenador desligadas de los contenidos escolares pues no se apreciaría de esta manem el valor funcional e instru -mental del ordenador para resolver situaciones de[crminada.~ que 102 ~ presentan en los d iferen tes ámbitos del conocimiento. El obje-tivo no es aprender sobre el ordenador sino aprender conocimien-tOS y procedimienros a tl"dvés del ordenador. A pesar de esta organización de los entornos de aprendizaje con ordenador por materias (macemáticas, lengua, ciencias) no hemos de olvidat que una aportación posible de los ordenadores es sens ibilizar al alumno sobre la.<¡ relaciones entre difen;ntes con-tenidos y establecer así relaciones en rre las diferentes disciplinas. El medio informático, al wnsriruir un medio que integra dife-rentes notaciones simbólicas y que se rige JXlr un sistema formal abstracto que pecmHc aplicaciones muy diferentes puede prescar-se a la re¡uizaci6n de proyectos que nt:cesicen la integración de conocimientos y procedimientos que provienen de diferentes dis-ciplinas (lenguaj e, matemáticas, 168ica, física, biología) (Vitale, 1990a). El hecho de partir pues de aprendizajes ligados a conte-nidos escolares específicos no ha de impedir que se propongan proyectos que impliquen relaciones entre diferentes disciplinas. (f) Analizar genéricamente la tarea y establecer relaciones con las t f.""Oría~ impl ícitas de los alumnos Una de las aportaciones de la teoría de Fiaget que recoge Paperc y que rambién hemos valotizado al presentar el postulado consttuctivisca es la necesidad de considerar conjuntamente el polo su jelO (la act ividad del alumno) }' el polo objeto (el conn:ni-do a estructurar) en cualquier acto de conocimiento (Piaget, 1975). Este hecho tiene una doble implicación. Por un lado, al propooer una tarea determinada al alumno hemos de analizar el tipo de aCtividad y de esquemas q ue requiere, y valorar si la tarea es adecuada al nivel de competencia del alumno. De poco serviría presentar a un alumno de 6 años tareas que requieren la aplica-ción del esquema de proporcionalidad teniendo en cuenta que (:S-te esquema es complejo r requ iere la consolidación de Otros es-quemas que se tstán construyendo a partir de esca edad (como ti esquema aditivo y sustractivo). Por otro lado, es útil hacer un análisis de las etapas JXlr las que suelen pasar los niños en la ela-boración del esqutma en cuesti6n para diseñar una situación que permita trabajar precisamente esta etapa de transición. Así, en nuestro t'jemplo, como sabemos que uno de los problemas que han de afromar los alumnos es p'J.SaC de esrracegias de cipo adicivo a estrategias multiplicacivas, la care-,¡ debería ofrecer la posibi li-dad de seiialar ilLS dificultades principales ligadas a esta evolu-ci6n. Lo que ocu ne muchas Vl'"Ces es que la evolución de los es-quemas generales (como el de adición, sustracci6n, proporción, etc.) no son suficientes para caracterizar las estrategias y los cono-103 cimientos intuitivos que tienen los alumnos antes de abordar una tarea determinada. Como lo sugieren algunos <:studios que hemos comentado más arriba, es emonces necesario detecrar los conoci-mientos y procedimientos intuitivos que tienen los niños sobre una tarea determinada para proponerles situaciones que permitan un aprendizaje en la dirección deseada (por ejemplo situaciones que tomen en cuenta los resultados de estudios que hayan puestO de manificsto las principales concepciones intuitivas y las estrate-gias que ticnen los sujetos sobre el esquema de proporcionali-dad). Esto requiere el diseño de situaciones que de alguna manera panan de la experiencia previa de los alumnos. (s) Definir la intervención del enseñante U na de las tentaciones más frecuentes que aparecen cuando se diseñan situaciones de aprendizaje con ordenadores es la de ima-sinar un alumno solitario interactuando con el ordenador. Ya he-mos señalado en el capítulo precedente que tanto los autores de la tradición cooductisra como los del p rocesamiento de la infor-mación se preocupan priontariameme de la estructuración de los programas en detrimento de la actividad esrructurante del alum-no; la iniciativa, para ellos, pertenece al ordenador. Es el quieo controla la ac tividad de! alumna. Teóricamente, éste no necesita Otra ayuda que la que le ofrece el ordenador. La diferencia es que los autores próximos aJ procesamiento de la información , al 00-sarse en los proceso~ de conocimiento y de aprendizaje de los su-jetos conciben un tipo de «software,. más abierto, más variado y más l,daptado a la actividad del nlumno (los IEAO). Pero esta adaptación tiene serias limitaciones pues es difícil (al menos ac-tualmente) diseñar un mocldo de «software,. que pueda simular y prevccr el t ipo de intervención, de sugerencia." y de ayuda." que necesira el alum no en su proceso de aprendizaje. La propuesta de Papen, como acabamos de ver, es muy dife-reote pues rodo el énF.LSis está puesto en la actividad de explora-ción dd alumno que t iene ame sí un «software". enormememe ri-co y abierto. A pesar del rechazo de Papen por las situaciones de aprendizaje que se limiran a considerar las interacciones aluffino-ordenador y a pesar de su defensa por una cultura informátit·a más amplia, sus propuestas no precisan cómo hay que articular la actividad exploratOria de alumno con este enromo más am pl io. PreCisamente muchas de las limj[¡ICiones de los es tudios evaluati-vos que plameao la cuestión del aprendizaje en Micromundos de tipo LOGO (ver el capítulo 2) provienen de la ausencia de una intención instruccional y de la faIm de consideración del papel del enseñante y de los Otros alumnos en el aprendizaje. 104 Nos parece pues esencial ampliar la red de interacciones y considerar también las que ocurren entre el alumno y el enseilan-te, ya sed interacciones directas (verbalizacionL"S y acciones que dirigen y guían la actividad del alumno) ya sea interacciones que pasan a través del ordenador (cuando, por ejemplo, el enseñante mal\ipula el ordenador pam mosu:ur al alumno algún aspecto de la tarea que está resolv iendo). El objetivo esen<: ial de estas inter-venciones es regular la actividad del alumno situándolo en lo que Vygotsky denomina .. Zona de desarrollo potencial,. (Vygotsky, 1979) y que Otros autores han rcelaborado con conceptos afines (como el .. andamiaje»XWerm:h , 1979; Wood, 1980; Wood, Brunee y Ross, 1976). El enseñante dirige y regula las activida-des del alumno en aquellos aspectOS que éste último no domina y en los que necesita la ayuda externa. Pero esta regulación externa es s6lo una primera fase pues ha de permitir al alumno construir progrt'~ivamenre sus conocimientos de forma cada vez más aucó-noma y por t'~to ha de ir dejando paso a un control por parte del alumno cuando éste vaya siendo capaz de dirigir su propia activi-dad. Esta actividad del enseñante es compleja y sólo desde hace unos años se va <:onociendo su naturaleza (Coll, 1985, 1986, 1988). El enseñante manifiesta en efecto una gama variada de ac-tividades que le permiten regular la actividad del alumno de for-ma adecuada respetando la actividad cStrllCturante de esce últi-mo. Entre ellas de~cacan: detectar e inrerpretar los errores del alumno proponiendo alternativas para superarlos, proponer ayu-das adl,."Cuadas al nivel de competencia del alumno, basar la ayuda en los conocimientos previos dd alumno y en su aCtividad prece-dente, proponer modelos de actuación para que el alumno pueda tomarlos como ejemplos heurísticos, sugerir nuevas mC(a~ y nue-vas situaciones de resolucicín cuandn decae el interés del a lumno. Nos damos cuenta de que, jumo al facto r de ayuda adaptada a las necesidades y a la competencia cogoitiva del ,tIumno, el fanor motivador juega rambién un papel importante en la interacción profesor-alumno. El primero ha de velar para que el interés dd segundo no decaiga y para que los aprendizajes sean significati-vos para el niño. En este COntextO común a todas las situacione~ de aprendi:;:aje, la presencia del ordenador puede incidir como una nueva media-ción que, por sus caracteríHicas, modifica en parte estOS procesos interactivos. Por un lado, el ordenador ofrece un nuevo medio pa-ra la intervención del enseñante. Al constituir un ml·dio dinámi-co, interactivo y público (en la pamalla aparecen todas los cam-b¡o~ que el usuario introduce en el programa), el ordenador facilita la corrección de errores (se identifican con mayor claridad 105 [os errores y las modificaciones introducidas para corregidos) y facilita también las intervenciones que consisten en ofrecer al alumno un ejemplo que pueda servirl e como base para su activi· dad. Por otro lado, al asumir una parte de las informaciones que telf de ",aprendizaje sin i nstruc~iún". Papen s .. rdi .. r .. a tooa, a"ludlas adquisiciones namraks que no r~uier('n una ins¡rucción formal explícita. Piag('t da importancia a es t(' ripo de aprendizajes pues su ohjerivo es d CSru-dio del «sujeto epistémico», es dec ir , de los aspectos más generales en d desa-trollo cognitivo del niiío, p.-to no d .. la, adqlli,i~ion .. , patticulare<> d .. un suj ~to individual (Inhdda, 1978). Al hablar de eStaS adquisic iones muy bá,iG1S, n"charias y generales enfdtiza el papel ~,tructllmnte d~ la auividad dd niño ha'ta el punto de criticar todas aqudlas int .. rv .. nciones externaS qu~ impid .. n al niño daborar sus wnocirn itntos a su manera. Serta ~in .. mhargo ah\l~ivo identificar estas adqnisic ioncs s tle dos alumno, pu~d~ par<:cer "Igo mágica. ¿Por qué do, y no tr~S u cuatro o cinco? Sin 'l"~r('r decidi r d" antemano y de manc-ra rígida lo que puede resultar más conY~ni~nt" (o nensario) en una situación d"t~rmÍ!mda, los grupo> de dos alumno, L{)mpartitndo un m ismo ordenador nos p~reccn los más adt"cuados. Razon"s prácricas (d "eceso al tL,dado y la vi -sual izac ión d<: [~ pantalla) acoosejan no mnstitmr gfllpos mur numerosos. P"ro los grupos más numerosos Sllden mmbién originar dificultades a la ho ra de repartil"S(' las anividad", ~II ulla tarca de manera (·OOp"r .. tiv~; ", más fácil que alg unos alumnos adopt"n un~ ~critud más pas iva y ["'rman"zc-.. n exterio-res a la t~rea. 110 SECCIÓN II APLICACIONES EDUCATIVAS CAPÍTULO 5. lNTRODUCCIÓN DE LA INFORMÁTICA EN UN CONTEXTO EDUCATIVO En los capítulos 3 y 4 hemos podido darnos cuenta de la articula-ción cnue las principales teorías del aprendizaje)' los entornos infor-máticos 4ue se deducen de ellas. Hemos "isra que la adopción de una teoría pSICológica que fundamenta la concepci ón del aprendizaje (conductismo, procesamiento de la información, Inteligencia Anifi-cial, psicología genét icd, psicología de la iostrucción, teoría de la me-diac ión) conduce a una determinada manem de encender la utiliza-ción de la informática en los aprendi zajes escolares. Pero nos hemos situado a un nivel de análisis teórico (postulados teóricos que deter-minan la concepción del aprendizaje que a su vez determina el entor-no informático seleccionado) sin considerar las estrategias efect ivas de la introducción de la informática en la es(·uela . En este capículo aJop-taremos un nivel de análisis complementario al primero a la vez más práctico y más sistémico. Nos ocuparemos de las propues[3.S concretas de la introducción de la informática a nivel de todo el sistema escolar en un doble aspeCto. Primero en relación con las recomendaciones propuestas por los documentos sobre la Reforma del sistema educati-vo. En segundo lugar, basándonos en este análsis, señalaremos las di -mensiones esenciales que suelen guiar los proy~tos de la ut ilización educat iva de la informática. 5.1. ¿Cómo está contemplada la informática en los documentos sobre la Reforma del Sistema Educativo Español? Muchas de las utilizaciones LOnCretas que las escuelas españolas 113 harán de la informática los próximos años estarán determi nadas en par-tC por las recomendaciones realizadas en el Libro Blanco c.Ie la Reforma y sobre todo en los Diseños Curriculares Base (OCB) del Ministerio de Educación y Ciencia. Sin poder entrar en detalle en los principios que rigen la elaboración de tales diseños (ver, por ejemplo, Coll, 1991) re-cordemos quc esros diseños constituyen una propuesta genérica, flexibe y abiena cuya concreción debe reaLzarse en una segunda tt'dpa por las Comunidades Autónomas con competcnóas educativas, }' en una terce-ra erapa por los centros e~colares y por los propios profesores. Lo que vamos a analizar son pues las recomendaciones gencmles que aparecen en los Diseños Curiculares, sin olvidar que son tan sólo un puntO de panida para un trabajo posterior de adaptación y concrcrión de las pro-puestas sobre informática en el CQmelCto de cada escuela. Nos ccocraremos en Jos cidos de la Educación Primaria y Secun-daria pues no existe ninguna referencia explícita al uso de la informá-tica en el nivel de Educación Infamil. Nuestro análisis se basa en los DCB del Ministerio de Educación y Ciencia (Diseño Curri cular Base. Educaci6n Primaria, 1989; Diseño Curricular Base. Educación Se-cundaria Obligatoria J y ll, 1989) S. 1.1. Objetivos genera/e! En la parte introduccoria (Prólogo y Parte 1. Diseño y Desarrollo Curricular), común a los diseños de la educaci6n Ptimaria y Secun-daria, se contemplan directrices generales para la utilización de las nuevas tecnologías en la enseñanza. Aparcren luego recomendaciones cuando se tramn los diferentes niveles (primario y secundario) nrgani-:tados en áreas curriculares. En el prólogo a los DeB del Ministerio de Educación y Ciencia apa-rece una clara referencia a la incorporación de I.a.s Nuevas Tecnologías en una doble vertiente: como contenido curricular y como mtSible de este nuevo medio. En el Área de Lengua; extranjera;, las recomendaciones para el uso del ordenador son también diversas. En la sección dt(licada a las oriemaciones didácticas y a la evaluación se señala que las nuevas tec-nologías pueden hacer que los alumnos se aproximen a la lengua que están aprendiendo (el inglés, en este caso) de manera mucho más na-tural: búStjueda de una informaCión en inglés (en una base de datos por ejemplo), uso de instrucciones en inglés (en un tratamiento de textos o en los juegos de ordenador, por ejemplo). En este caso se se-i:lala el a.~pecto mocivador que puede tener e! onlenador pues el alum-no se da cuenta de que dominando algunas palabras en inglés consi-gue objetivos útiles (buscar IOformación) o lúdicos (cuando juega con el ordenador). Se sugiere, por último, la utilidad del ordenador como facilitador de tareas de recuperación pues su uso puede descargar al profesor (los alumnos pueden trabajar individualmente) y al mi smo tiempo ofrece un sisicema flexible que se adapta al nivel de compe-tencia y al ritmo personal de cada alumno (DCB. Educaci6n Pri maria, 1989, pp. 374-375). Señalemos la diferencia entre las dos opciones adoptadas en esta área para la utilización del ordenador. Por un lado se promueven acti-vidades lúdicas y motivantes en las que el alumno persigue ciertos fi-nes cuyo alcance necesita el uso de términos y expresiones inglesas. En este caso el ordenador es un medio que facilita un aprendizaje pe-ro ljue no dirige de manenl rígida las actividades del alumno. Por Otro lado, cuando se sugiere el uso del ordenador para tareas de recu-peración, nos encontramos con un uso muy próximn a la enseñanza programada en el que el ordenador dirige la actividad de! niño de forma mucho más rígida y en el que ei objetivo didáctico está explí-citamente contenido en el programa (que es de tipo EAO). Por último, en el Área de MaUmáliCdJ se comcmplan también di-versas sugerencias pam la utilización de los ordenadores. I J 7 .. La aparici6n y el uso gcocrulil.ado en ta sociedad actual de nue-vos medios tecnológicos introduce OCta dimensión en la finalidad uti -litaria de las matemáticas escolares. Por una parte, el dominio funcio-nal de estos medios tecnológicos prt:t:isa una preparación matemática cuyas bases han de ponerse en la Educación Primaria y Secundaria. Por Otra paree, su introducción en la escuela ha de tener repercu~io nes no sólo en cuanro a la manera de ensenar las matemáticas, sino también en cuamo a la propia selección de los comen idos ,. (DCB. Educación Primaria, 1989, p. 383). Se pnTisan aquí las dos utilizaciones clásicas de la informática. u primera, para garantil.ar las baS<.."S de una preparación tecnológica que se prolongará en la Educación Secundaria; la informática aparece en esta utilización como el objetivo de la enseñanza. La segunda, se re-fiere a la mformática como medio didáctico que transformará tamo la metodología de la enseñanza (no se especifican esros cambios) como la selección de los contenidos. Este segundo aspectO es tratrado con más detalle: «Concepros estadíst icos sencillos y de uso frecuente, que han esta-do tradicionalmente relegados en las propuestas curriculares p()r los problemas de cálculo que conllevan , pueden ahora introduci rse sin mayores problemas utilizando de forma apropiada las calculadoras y los ordenadores. Lo mismo puede dl-cirse, por ejemplo, respecto a si -mulaciones, algoritmos iterati vo~ de cálculo numérico o representa-ciones !,l ráficas complejas. A la inversa, algunos contenidos priorita-rios del contenido actual ----<:omo la automatización de los algoritmos operativos con números de muchas cifras, listas de operaciones muy laTga~ , etc- adquieren una im¡xmancia menor, ya que pueden e(ec-marse fácilmente con la ayuda de la cakuladom O del ordenador,. (lbidem, p. 383). Se sugiere finalmente el uso de «software,. educativo por sus ven -tajas de interactividad y versaritilidad (Ibidem, p. 383), pero se pre-cisa más adelante que «el ordenador no debe sustituir a la experiencia real del alwnno ni debe utilizarse en actividades aisladas mecánicas y repetLCiVUS. La novedad Interesante que apart:t:e en las recomendaóones del uso de los ordenadores en esta Área es la <-¡ue implica un cambio de prioridades en la selección de contenidos. Como ya lo hemos apunta-do en el capítulo 1, una de las vencajas de los ordenadores es que pue-den asumir, en tareas determinadas, una pane del uabajo cognitivo requerido normalmente por el alumno para resolver dicha tarea (por ejemplo en el cálculo de números con muchas cifras, algoritmos ite-rativos o represenraclones gráficas complejas). Esto permite abordar cierros contenidos que, sin ordenador, permanecen muy complejos de U, programas esta-dísticos, porgramas gráficos), EAO de ejercitación y práctica (pot J22 ejemplo para adquirir destrezas de cálculo mental), EAO de sjmula~ ci6n, para el tratamiento de func iones, para explorar la geometría di-námica. Como ya lo hemos sugerido antes, algunos de estos progra-mas aunque de fácil acceso para el alumno}' de fácil preparación para el profesor (están concebidos para ser utilizados di rectamence pues concienen sus objetivos didácticos) pueden resultar excesivamente ce-rrados y permitir un margen muy reducido de actividad por parte del alumno; otros, al contrario, son pcogromas tan abicrros (hojas de cál-culo, base de datos, programas estadísticos) que necesitan ser trabaja-dos previamente por los enseñantes para que puedan dar origen a ta-reas significativas. Señalemos cam bién la opción implícita que se hace en la imroducci6n de los ordenadores en la escuela: se habla de aula de ordenadores y no de la presencia de ordenadores en las aula,>. Como veremos más adelante, es muy diferente introducir los ordena-dores en un aula de info rmática que integrarlos en las diferentes au-las. En el primer caso, se plantean inevitablemente dificultades de ac-ceso por parte de los alumnos y de los profesores de las diferentes áreas. No se dan pues unas buenas condiciones para que se utilice el ordenador como instrumento didáctico denero de cada área. En el Áre--d 8, /Hliúca , se evocan experiencias actuales sobre el soni-do y la composición musical que utilizan las nuevas tecnologías y se sugiere el interés por éstas cuando se aborda el bloque temático de «m úsica y medios de comunicación,. (lbidem, p. 551). En la,> orien-taciones didácticas y de evaluación se recomienda el uso del ordena-dor para la prooucción elemental de música (Ibidem, p. 595). De nuevo, aunque de manera muy escueta, vemos apattx:er los dos tipos de remm enJaciones pri ncipales: el conocimieneo de las nuevas tecnologías en cuaneo que están relacionadas con algún tcma del área y el uso de las nuevas tecnologías como instrumento de aprendizaje. En la última Área, Tecnología (9), aparecen, no es de extrañar, nu-merosas referencias a la utilización de los ordeoadotl"S. La primera consideración que se expone es paralela a la que hemos constatado en el caso de las matemáticas cuando se exponían las con-secuencias del uso de la~ nuevas tecnología,> en la selección de los contenidos curriculares: como las nuevas tecnología,> han facilitado enormemente los procesos de creación, fabricación y de control que requerían antaño muchos años de aprendizaje, resulta innecesario en la actualidad la especializaci6n p recoz en técnicas y habi lidades con el objecivo de facilitar la inserción de los alum nos a unos determi nados puestos de trabajo (lbídcm, p. 603). Se descarta sin embargo la con-veniencia de substituir la cnseñam.a de técnicas y habilidades concre~ 123 ras más o menos artesanales por la enseñan;¿a de las nuevas tecnolo-gías apelando a tres argumentos: «En primer lugar, el permanente cambio a que están sometidas estaS tecnologías hace qu~ no sea más conveniente la es¡x:cializaci6n preco:t en éste que en Otros ámbitos tecnológicos. En segundo lugar, la complejidad y coste de los materiales y objetos que deberían mani -pularse obligaría al profesor a asumir el control de la act ividad tecno-lógica, con lo que difícilmente se conseguiría el desarrollo y la adqui -sición de habilidades genemles. Por último, las técnicas básicas de fabricación, los operaclofl"'S tecnol6gicos elemenralts )' la funci6n que rcal i7.an suelen ser también, en el caso ue las Nuevas Tecnologías, di-fíciles de percibir y de aprehender ue una forma inmediata, con lo que correríamos el riesgo de convenir la enseñan:ta de la Tc<:oo!ogía en algo hermético y discursivo, muy alejado de la inregwción del tra-bajo intelectual y manual que sugiere el enfoque adoptado,. (Ibidem, p.603). En los grandes bloques de contenido se citan los ordenadores co-mo objeto de estudio en tamo que operadores tecnológicos funda-mentales (Ibidem, p. 622); en el bloque denominado «Tecnología, Liencia y sociedad,. se apunta también el interts por abordar las ca-racterísticas de la última etapa de desarrollo tecnológico (influencia de Jos adelantos en microelectrónica e informática sobre la produc-ción de bienes y servicio, comunicación, información, empleos, tre. y el estudio de las nuevas tecnologías en el campo de los materiales, tratamiento de la información , alimentación, medicina) (Ibidem, p.626). Al exponer la sek-cción de los problemas a tratar en la'" .. orienta-ciones didácticas y para la evaluación,. , se cita un contenido de inte-rés ligado a las nuevas tecnologías: automática, robótica y control (Ibidem, p . 633). }-Iasta aquí las referencias se apli<:an fundamentalmente al estudio de las nueva,> tecnologías (la informática como objeto de escudio). Enconrramos una recomendación que hace referencia al ordenador utilizado como inscumento diáct ico en el aparrado dedicado a las orientaciones específicas (puntO relativo al espacio físico y a los me-dios). Se iod ica la utilidad del ordenador como sustituto de la máqUl-na de tscribir y como com plemento de los instrumentos convencio-nales de dibujo; se senala también su utilidad en actividades didácticas relacionadas con la robótica y el control (Ibídem, p. 650). Pero la presencia del ordenador en el aula-tall er debe it acompanad:! de algunas precauciones: .,El aprendi:t.aje de las técnicas relacionadas con los medios infor-máticos requiere una importante cantidad de tiempo que se amorti;a¡ cuando, posteriormente, se hace un uso fre, rarea específica.» - «Adquirir una visión global sobre la integración de las nuevas tecnologías de la información y de la comunciación en el currí-culum, analá.ando las modificaciones que sufren sus diferentes elementos: contenidos, metodología, evaluación, etc.JO - «Capacitar a los profeso res para reflexionar wbre su pro-pia práctica, evaluando el papel y la conrribución de estOS medios al proceso de enseñanza-aprendizaje» (Ibidem, pp. 395-396). :El programa se estruCtura en [r("s fases. Las dos primera" son co-munes a rodas los profesores y se trata de que los profesores obtengan una visión general de las repercusiones de las nuevas tecnologías en la educación y de las po.~ibilidades que ofrecen como medios didácticos (primera fase) y de que adquieran las destrezas necesarias para mane-jar las distintas herramientas informáticas en aplicaciones didácticas (segunda fase). Los contenidos de informática contemplados en esra segunda fase son: Tratamiento de Textos y Enseñanza, Bases de datos y Enseñanza, Hoja de cákulo y Enseñanza. LOGO: metodología y re-cursos cducacivm. Diseño gráfico asistido por ordenador. P rogramas de COntrol. Telemática y enseñanza. I.a. tercera fase se articula en torno a g rupos de formación por áreas, materias O cidos; se profundiza así en las posibilidades de las distinras herramienta" en cada área (Lengua, Matemáticas, Ciencias Sociales, Ciencias Naturales, Diseño). Se contemplan una serie de contenidos por cada área que correponden a estas distintas herra-mientas. Citemos, a modo de ejemplo, los contenidos del área de Lengua y de Matemáticas. - lengua: los tracamienws de cextos, las bases de daros docu-132 mentales, el periódico escolar, la mensajería electrónica, los programas de aplicacitín (enrornos lingüísticos, historias rami-ficadas, programas de EAO, ete.). - Matemáticas: Resolución de problemas con ordenador (algorít-mica , lenguaje LOGO), hoja de cálculo, paquetes estadísticos, encornos de aprendizaje basados en Micromundos, cajas de he-rramientas específicas, programas EAO, simulaCiones, etc. (Ibidem, pp. 390-399). Se sugiere también la conscitución de grupos de formación para la EduaClón Especial (lbidem, p. 399). En coherencia con las propuestas y recomendaciones de los Diseños Curriculares Base, este progama de formación recoge las dos estrategias educativas generales, esta vez aplicadas a los profesores: considerar la informática como objeto de aprendizaje (primera y se-gunda fase) y considerarla como medio de aprendizaje (tercera fase). La existencia de este programa mucstra hasta qué pUntO es im -prescindible un trabajo de formación y reflexi6n de los profesores en torno a las nuevas tecnologías para garantizar su buen aprovecha-miento en un contexto escolar. Las nuevas tecnologías const ituyen un material didáctico nuevo cuyas modalidades de utilización están aún por crear; y salvo los EAO, este material no contiene ohjetivos didác-toS explicitados de antemano. Por estas razones, el diseño de situacio-nes de enseñanza-aprendizaje que utilizan la informática ha de ser. aún más que el diseño de las otras situaciones de aprendizaje, el te-sultado de una labor de equipo entre enseñantes y Otros profesionales, algunos de ellos expertos en las nuevas tecnologías. Uno de los rcqui -siros del éxito de esta labor de equipo es una sensibilización e inicia-ción a las posiblidades de la informática por parte dI:: los profesores de las difercmes áreas curriculares. ).2.3. La diversidad de "software» educatillQS Cada una de las teorías del aprendizaje que hemos analizado en los capítulos 3 y 4. conduce a un ti po de utilización del ordenador que se concretiza a su vcz pot la utilización de cierto tipo dI:: «software,.. Hemos visto que los autores próximos a la tradición condunista pro-ponen unos programas (los llamados EAO de ejercitación y prdctica) destinados a transmitir una serie de conocimientos y a automatizar dettrminadas destrezas. Por su parte, los autort.'S afines a la tradición del procesamiento de la información proponen unos «software» tam-bién con objetivos curriculares determinados, peto que a diferencia de los EAO clásicos ofrecen una posiblidad de interacción con el or-denador más rica y variada: el alumno puede elegir entre varias op-ciones y el progmma puede, de manera puntual, guiar al alumno y 133 corregi r algu nos de sus errores (mtOci larlo). Hemos vistO que a esros programas tuwriales se les denomina genéricdmente con el término de IEAO (sistemas inteligentes de enseñanza asistida por ordenador). Desde el pUnto de vista del enseñante ambos tipos de «software» son rotal mente cerrados; sus objetivos curriculares están definidos de an~ temano por el diseñador. Desde el punto de vista det alumno, el con~ trol sobre la actividad lo lleva prioritariamente el ordenador. La pro~ puesta de Papen a través de sus Micromundos LOGO constrasta con las dos precedentes: los objetivos curriculares son muy generales y se enfatiza la anividad estrucwrame del alumno (a través de la activi~ dad de programación) ofreciéndole un medio de exploración para sus proyecws personales. Nuestra propuesta, finalmeme, no desemboca en un cipo de «software» determi nado, pero señala [os prioicpios ge~ nerales en la creación de un nuevo .. software .. o en la utilización de «software» ya existentes: papel activo y estructurante del alumno, gu ía del profesor e intercambio con los orras alumnos , objetivos ins~ truccionales ligados a aspectoS curriculares de las materias escolares. Nuestra propuesta, al¡gual que los EAO, contempla la necesidad de definir objetivos instruccionales, pero a diferencia de esras programas deja un mayor margen de intervención tamo a la actividad estruc~ rurante del alrnnno como a la del enseñante; y al igual que los Mi* cromundos LOGO propuestos por Papert, el énfas is está puestO en la actividad del alumno y en la elaboración de proyectos personales, pero a diferencia de estos «software .. , el papel de guía por parte del enseñante está más valorizado y los objetivos curriculares son más pre-cisos. Sin embargo, esta" cuatro maneras de entender el aprendizaje y los «software" que mejor pueden vehicularlas no nos ofrecen una vi* sión completa de la varieJad de prog ramas disponibles para un uso educativo. Acabamos de ver que los Diseños Curriculares proponen, en cada área curricular, una gran variedad de mareriales informáticos. Si pensam~ en los .. software» de simulación, en los programas gené-ricos comerc iales (procesamiento de textos, hojas de cálculo, base de datos, gráficos), en los lenguajes de programación o en algunos .. soft* warc» educativos abiertos, nos damos cuenta de que la tipolog ía debe ser ampliada y explicitada y que no es suficie[l te partir de las 4 opcio* nes teóricas que acabamos de mencionar. Basándonos en Otras tipolo-gías ya existentes cuyo objetivo es ordenar la gran variedad de «soft-ware" utilizables en educación (King, 1990; Sewell, 1990; Taylor, 1980), vamos a proponer una clasificación que se fundamenta en al* gunas de las dimensiones teóricas que hemos señalado al analiar los Diseños Curriculares. Estas dimensiones, aunque estén expresadas de forma dicotómica, aceptan grados intermedios. 134 L Intervención del profesor: abierros/cerrados Según que los programas estén diseñados de tal modo que per-mitan o no permitan la modificación del contenido educativo por parte del enscñame, podemos distinguir los programas abiertos y cerrados. los primeros son aquellos cuyos objet ivos curriculares no están incluidos en el programa; son programas muy amplios que permiten una utilización variada según los objetivos que se propone el profesor. Entre el los destacan los programas genéricos comerciales (procesamiento de textO, hojas de cálculo, base de da-cos, programas g ráficos), los leng uajes de programación (por ejemplo el lenguaje BASIC, LOGO, PASCAL), los lenguajes de autor (como el PIlOT) y los llamados programas abien os educati-vos. Estos últimos son programas que, como los comerciales, pro-ponen un armazón sobre el cual el enseñante· añade o selecciona el comen ido que le imeresa trabajar con los estudiantes. Al igual que los lenguajes de autor, este tipo de programas permite la crea-ción, por parte del profesor, de numerosas situaciones de aprendi -zaje (ejerócios de prelecrura, da~ificación de animales, búsqueda de informaCIones geográficas e históricas, ejercicios para el apren -dizaje de idiomas, etc.) (para más detalles sobre estOS programas ver Det val , 1986; K ing, 1990; Martin, 1986). Lo que camcteriza pues a todos estos «software,. es que ofrecen posibilidades educa-tivas que han de ser diseñadas por los enseñantes. Los objetivos pueden entonces variar mucho de una situación a otra y según el enseñante. Se puede, por ejemplo, utilizar un ptocesamiento de texto para que los alumnos lo urilicen para sus redacciones (lo que supone un aprendizaje de su uso que puede resultar costoso) o se pueden seleccionar tan sólo alguna~ instrucciones de base (cortar, copiar, borrar) y proponerlas en una tarea más precisa (resumir un texto ya escriro); se puede igualmenre proponer el lengua je LO· GO para que los alumnos aprendan su manejo y to uti licen para sus proyectos personales, o se puede seleccionar un Micromundo LOGO con unas pocas instrucciones de base y unos objetivos mu-dlO más precisos por el profesor (por ejemplo, dejar imroducir a los alumnos ciertas variaciones en los parámetros de prog ramas g ráficos ya realizados para apreciar el efecto producido por estas variaciones, o imroducir las instrucciones básicas para que los alumnos puedan reproducir una fig ura geométrica compleja -por ejemplo un tablero de ajedrez- que puede ser real izada de muchas manerdría mejorar d aprendi-~aje de las matemáticas (Baroody, 1988; Biggs, 1985; Riviere, 1 990b). Entre estas propuestas y, sin querer ser en absoluto exhausti-vos, destacan: dar oportunidades para que los niños experimenten las matemáticas en acción, estimular la interacción conjunta y la refle-xión eOfre alumnos con dificultades y alumnos que poseen más facil i-dad, favorecer la comprensión por parte de los alumnos del porqué de m experiencia matemát ica (mediante proyectoS en los que sus conoci -mientos matemáticos son necesarios para alcam:ar cienos objetivos), fomentar un aprendi:¿aje basado en la resolución de problemas, pro-porcionar una experiencia múltiple (empleando materiales y formas de representación diversos). Estos objetivos seguramente pueden al-canzarse en situaóones didácticas de muy diversa índole. Nos centra-remos aquí en aquellas que utilizan la informática pam el aprendizaje de las matemáticas recordando una vez más que la utilización eJuca-tiva de los ordenadores no debe de excl uir otras situaciones didácticas que no utilizan el meJio informático. 6.l. Experiencia matemática y ordenadores El concenido curricular que más ha potenóado el uso del ordena-dor es precisamente el de las matemáticas (Hoyles y Noss, 1989; Maní, 1991a, Papen, 19R3; Pea, 1987; Salomon, 1987). Las razones pa,,:cen bastante evidentes. Matemáticas y lenguaje informático son dos sistemas simbólicos con muchos puntos en común . Ambos utili-zan conceptos con un elevado ,gmdo de abstracción simbolj;(ados mu-chas veces con una notación propia y alejada del lenguaje natural y ambos están basados en reglas rigurosas de deducción y cálculo. San sistemas pues que exigen al al umno: _ rigor (no caben la~ soluciones aproximativas cuando se utilizan 142 instrucciones del ordenador o cuando se combinan estas ins-trucciones bajo dcterminadas regi' indica la importancia del paso de un cód igo a orro en la experiencia matemática. Se refiere a la natura-lidad con que los alumnos abordan esponránr:amence una tarea matemática utilizando esquemas familiares de tipo práctico. figu-rativo o lingüístico. esquemas que dominan mejor, pero que a ve-ces resultan inapropiados par.! asimilar la nueva información ma-temática. Pensemos por ejemplo en las dificultades ligadas al orden de escritura de la numeración decimal que ciene significa-dos muy precisos (la última cifra es la de las unidades, la penúlti-ma de las decenas, ete.); esto supone que las operaciones de resta, suma y multiplicación han de Sl't efecwadas debutando por la úl-rima cifra, orden que puede entrar en contradicción con el orden habitual de esctitura y de k-ctura que el alumno suele dominar con más soltura cuando empieza el aprendizaje de las matemáti -cas. Pensemos también en la dificultad que pueden tener muchos alumnos por comprender el valor del «O" en la notación matemá-146 tica y en las operaciones. un cero que suele asociarse intuitiva-menee a la ausencia, o a un resulcado nulo (no hacer nada, no ob-tener nada) y que en el mundo matemático puede jugar un papel crucial y diverso según las operaciones (siempre y cuando no esté a la izquierda. como recoge e! dicho popular). Así, 0,07 y 0,007 son dos números bien diferentes aunque sólo un cero los separa; restar algo de cero puede conducir a una perplejidad tan grande como divid ir O multiplicar cero por algo; sumar o reStar un cero no altera e! pumo de partida mientras que multiplicar. dividi r o elevar a la potencia por cero lo altera profundamenre. Estos son algunos ejemplos de las dificultades de la asim ilación abusiva de algunas propiedades matemáticas a conocim ientos y esquemas fa-mi liares que el niño simboliza mediame otrOS códigos. Nos mu~tran la importancia de! trabajo de traducción e ineegración entre diferentes códigos simbólicos. Los ordenadores ofrecen un medio apropiado para que el alum-no explore y cmbaje algunos de los aspectOS de esta traducción de códigos pues son capaces de presentar simultáneamente diferentes códigos simbólicos y fac ilitan también el paso de uno a OtrO de manem d inámica. Los ordenadores, en efectO, facilitan la manipu-lación de signos lingüísticos (escritOs principalmenre, pero tam-bién auditivos) e ¡cónicos, y facilitan también la correspondencia entre ambos al presenear simultáneamente o en un lapso de tiem-po muy cono ambas representaciones. El alumno puede pasar así con faci lidad de un tipo de noración (por ejemplo matemática) a Otro cipo de noración (por ejemplo lingüística o icónica) compa-rando y explorando las propiedades de ambos medios y estable-ciendo las correspondencias. Pensc:mos, por c:jemplo, en la facili -dad con que se puede pasar, mediame el ordenador, de una función algebroica escrita con signos matemáticos a su representa-ción gráfica, de una manipulación de signos matemáticos que simbolizan operociones (suma, resta, división) al resultado en imágenes concretas y dinámicas de esta manipulación, o de una representación de acciones dive~as (avanzar, gi rar, retroceder) a una representación gráfica. (e) Aspectos declarativos, aspeCtOS procedimentales Una de las características de cualquier cipo de conocimiento, petO sobre todo del conocimiento matemárico es la conSlante in-teracción en tre los aspeCtoS declarativos o conceptuales del cono* cimiento (saber que un cuaumdo es una figura cerrada. con cuaero lados iguales, con ángulos IOccriorc:s de 90°, etc ; saber que la multipUación 12 x 4 consiste en repeti r cuarro veces el conjunto de f 2 elementos --o repecir 12 veces el conjunto de 4 elemen-147 toS- o saber que una igualdad a '" b no se al tl:rJ. si se resta o se suma la misma cantidad en ambos miembros de la igualdad) y los conoci mientos de tipo proctlli mencal (saber cómo dibujar un cua-drado, saber cómo obtener el resultado de una multiplicación, sa-ber cómo pasar elementos de una igualdad~ de una lado a ocro de la igual dad , etc). l os conocimientos dedaC""J.tjvos son pues un conjumo de significados relacionados y organizados. Los se-gundos son un conjunto de regla. .. de acción (procedimientos) cuya apl icación conduce a un cierto resultado. Ambos aspectos son siempre solidarios pues apli<:ar de manera adecuada una regla exi-ge poseer conocimientos pertinentes de la situac ión en la que se ha de aplicar, y cooocer ciertas propiedade~ del entorno exige ha-ber podido actuar de manera activa sobre él. Lo que ocurre es que la articulación entre ambos es muchas veces difícl de entender y el alumno puede tener difi cultades en hacerlo en su práctica mate-mát ica. Por ejemplo, el alumno tiene muchas veces una serie de conocimientos matemáticos, pero le es d ifíci l aplicar la regla que le permita resolver un problema (por ejemplo sabe lo que es la su-ma y la multiplicación, pero le es difícil escoger cuál de los dos algoritmos es pertinente para resolver un problema algebraico, o sabe- lo que es un cuadrado, 1>I:rO puedc tem~ r dificultades a la hora de dibujarlo en sit uaciones particulares - por ejemplo, en los (a-sas en que el cuadrado reposa sobte uno de sus VértlCes-); onas veces aprende reg las, pero le es difícil apli carlas de manera perti-nente a nuevos casos (por ejemplo conoce y sabe aplicar el algorit-mo de la resta llevando, pem cuando el número de arriba es me-nor que el de abajo sigue eescando el menor del mayor). En todos estos casos, una de las dificu ltades reside en articular los conoci -mientos declarativos con los conoc imientos procedimentales. Una de las características de los sujetos expertos en relación con los su-jetos novatos es precisamente una buena articulación enrre ambos tipos dc conocimiento (ehi , Glaser & Farr, 1988). El medio informát ico se presea a que el alumno explore la vin-culación de am bos tipos de conocimientos por dos razones princi-pales. Una es que puede asumir una parte del erabajo del alumno haciendo de mane!"'..! rurinana ciereas operaciones o presentándole cierras bases de datos en el momento oportuno; lo alivia así de su carga atencional y memorística. La Otra razón es que muchas veces le plantea situaciones que suponen traducir de manera procedi-memal sus cunocimientus de tipo dcclarativo. Por un lado, existt~ la posibilidad de que el ordenador se encar-gue de ejecutar una serie de reg las de mamTd rurinana (por ejem-plo las que permiten despejar una incógnita de una ecuación de primer grado -sumar un número a ambos lados, restar un núme-118 ro a ambos lados, aplicar la propiedad distributiva, etc.- ) si el alumno las escoge e indica a qué parte de la expresión las quiere aplicar. En este caso el alumno no ha de buscar en su memoria es-tas reglas, ni ha de ejecmar los cálculos; sólo ha de escoger cuando ha de apl icarlas y evaluar entonces el resultado de su aplicación. EstO le permite explorar con más facilidad la pertinencia de apli-cación de estas reglas según el tipo de expresiones y la etapa de re-solución en que se encuentra (Pea, 1985). Por otro lado, muchas de las utilizaciones de los ordenadores exigen que el alumno defina y articule una serie de procedimien-tos (conjunto de instrucciones básicas) para llegar a un objetivo determinado. Pensemos, por ejemplo, en la utilización de LOGO en su modalidad d .. l icromunJo de la Tortuga». Cuando el alum-no se propone realÍ7..ar un proyecto gráfico (por ejemplo dibujar una casa) ha de dar una serie de instrucciones (Avanzar de cierra distancia, Girar a la dereceha de ciereo ángulo, Avanzar de nuevo de cierta distancia, etc. ) que ejecuten paso a paso el dibujo de una casa. En este caso, habrá de vincular de una manem u otra los co-nocimientos de tipo declarativo que tiene sobre la figura que quiere dibujar (las paredes son perpendiculares, el techo está in-clinado, la puerta está en medio de la fachada principal, etc.) y la definición algorítmica que le proPOIl(" el lenguaje de programa-ción. 6.2 . Micromundos para el aprendizaje de las matem áticas Hemos escogido ejemplos de materiales informáticos utilizados para el aprendizaje de las matemáticas que ilustran algún aspeCto del aoálisis que acabamos de presentar. l os tres primeros sao «software educativos» diseñados para que puedan utilizatse fácilmente por el profesor y por el alumno; son materiales del tipo EAO. los tres últi-mos son Micromundos empleados por maestros, psicólogos , pedago-gos o informáticos en alguna experiencia o investigación educativa. De esta forma, jumo a la presentación del material propiameme di-cho, es también posible exponer algunas de las re-.iCciones de los alumnos que los han utilizado. Estos Micromundos tienen la ventaja de constitUIr materiales abiertos (desde el punto de vista de! profesor y e! alumno); dejao un espacio tanto para la iniciativa del profesor que los puede adaprar a las necesidades de su clase como para la ini-ciativa del alumno. Algunos de estos ejemplos han sido expuestos en otra publicación (Marrí, 1991 a). Rstos ejemplos son una pe.c¡ueña muestro de los materiales exis-tentes. El lector interesado en otros matenales didácticos para e! aprendizaje de las matemáticas puede consultar algunas referencias 149 (Abelsoo y Di Sessa, 1986; Pea, 1987; Roanes y Roanes, 1988; Salomón, 1987). Ejemplo L ¿Qué hora es? Es una situación presentada por Roanes y Roanes 0988, p.2l) destinada a alumnos que no manejan con p recisión la lectura de la hora en un reloj. Esrá destinada a alumnos de los primeros niveles de la Educación Primaria. Se pueden realizar básicamentre dos tipos de actividades. En las actividades del primer tipo, el ordenador pro-pone al alumno el dibujo de un reloj indicando una 1101'.1; el alumno debe entonces escribir las cifras que corresponden a la hora (un pri-mer número para las horas y un segundo nLuuero para los minutos). Después de cada propuesta obtiene un mensaje que le indica si ha acertado o no. En el segundo tipo de actividades, el ordenador propone dos nú-meros q ue representan una hora determinada, el alumno debe enton-ces imaginar cómo estarán situadas las agujas del reloj; cuando está listo pide al ordenador que le enseñe el reloj con la situación exacta de las agLljas . Este material es muy sencillo y propone a los alumnos actividades muy guiadas en las que es difícil encomrar espacio para su explora-ción. La vemaja es que combina con facilidad la correspondenCIa en-tre dos tipos de represemación: la numérica y la gr.ífica. Dominar es-ta correpondenCla es en efecto una de las dificultades de la lectura de la hora de un reloj. Esta correspondencia emre la posición de las ag u-jas y la información numérica se puede conseguir también sin ayuda del material informático. Este último aporta sin embargo una mayor libertad de aCCIón (el alumno puede ensayar (mndo lo desea) y una evaluación constame de las respuestas del alumno; conseguir esta evalmción sin material informático exigiría la presencia cominmda del profesor junto a cada alumno. Este material facilita por un lado el aprendizaje de la lectura de un reloj, adquisición de cierta importancia en nuestra cultura, y por otro lado permite que el alumno relacione informaciones numéricas (cuando la hora está escrita) e informaCIones gráficas (la posición de las agujas del reloj). El complemento adecuado a este material informático estaría constituido por relojes que el alumno puede manipular a1es y de se-gundo grado. Es un programa adecuado para alumnos de Secundaria que empiecen a abordar la resolución de ecuacione!':. Los alumnos es-criben ecuaciones y ven al mismo tiempo el resultado gráfico. La ta-rea se realiza en un contexto de juego: el objetivo es escribir una ecuación (o modificar los parámetros de una t'<:uaci6n) de tal forma que su representación atraviese una serie de punros simados en la pantalla. De esta forma el alumno puede ir variando can facilidad los datos de su ecuación y establecer una correspondencia entre estas mo-dificaciones y el resultado gráfico, hecho que puede fac ilitar una me-jor comprensión del significado de las ecuaciones . Este ejemplo no nos ha de conducir a la idea, errónea y peligrosa, que el medio informático es autosuficienre: cualquier ejercicio que se realice con ordenadores debería ir acompañado simultáneamenr(" de otros ejercicios no- informáticos pertinentes. En el caso que acabamos de discutir, la construcción gráfica por parte del alumno (con papel milimetrado, lápiz, compás y regla) de la<¡ ecuaciones escritas podría ser un buen complcrncnro a [a modificación de los parámetros de las ecuac iones y a su explorac ión en la panralla del ordenador. Ambos ejercios deberían de todas fo rmas ser integrados (por ejemplo, hacien-do dibujar la representación de una ecuación con papel y lápi:t y com -pararlo luego con el dibujo que ofrece el ordenador). Ejemplo 3. Resolución de ecuaciones algebraicas «AlgebraLand » constituye un Micromundo informático cuyo ob-jetivo es el de favorecer la experiencia de los alumnos con el álgebra mediante una activa participación en la resoluci6n de problemas al-gebraicos (Pea, 1985). Es adecuado para los primeros niveles de Secundaria. El pumo de partida es una ecuación algebraica qu(" ha de ser resuelta, por ejemplo 4 (2 + N) "" 20. A la derecha de la pama-l1a, aparece una lista de 1m operadores que el alumno puede e~oger para apl icarios a toda o parte de la expresión (añadir a ambos lados de la ecuación, sustraer a ambos lados de la ecuación, multiplicar, divi-di r, aplicar la propiedad distributiva, combinar términos, Ctc.). El alumno debe pues seleccionar el operddor y seleccionar dónde 10 apli-ca. Al ejecutarlo, genera una nueva expresión . Al mismo tiempo que va resolviendo la ecuación van apareciendo todas las expresiones in-termediarias así como lo¡; operadores escog idos (Fig:. 6.1). S, el alum-no explora d iferemes procedimientos (porque ha apl icado de manera incorrecta los operadores o porque quiere comparar caminos diver-151 sos), la pantalla recoge, en mra ventana, cada uno de ellos y los visua-liza en forma de diagrama arborescente. Fig. 6.1 Un ejemplo de dos resoluciones de una misma ecuación al-gebraica utilizando el Micromundo «Algehcaland» (O) 4(2 + N) = 20 (PROBLEMA) (1) 4(2 + N) = 20 (DIVIDIR ) 4 4 (2) 2 + N = 5 (SlMPLIflCAR) (3) 2+N - 2=5-2 (SUSTRAER) (4) N ~ 3 (SIMPLIFICAR) (5) N ~ 3 (RESUELTO) ************************ (O) 4(2 + N) == 20 (PROBLEMA) (l) 8 + 4N == 20 (DrSTRlBUIR) (2) 8 + 4N - 8 = 20 - 8 (SUSTRAER) (3) 4N = 12 (SIMPLIFICAR) (4) ill = 12 (DIVIDIR) 4 4 (5) N ~ 3 (SIMPLIFICAR) (6) N ~ l (RESUElTO) lo interesante de esta situación reside en la posibilidad que tiene el alumno de concentrarse en una de las panes de la tarea (escoger el operador así como su campo de aplicación) Sin cener gue calcular la aplicaCión arimética de dichos operadores (el ordenador calcula) y sin tener que evocar a cada momento el conjunto de operadores posibles (pues los debe tan sólo seleccionar). Esto Jeja mayor libertad mental para ensayar soluciones }' entender su repercusión en la solución de la 152 ecuaci6n. Esto 00 si!joifica sin embargo que el trabajo que en este ca~ so realiza el ordenador (cálculo aritmético y listado de los operadores) no tenga que ser trabajado con el alumno en otra ocasión. El progra~ ma admite también cierra movilidad para retrocetler a un paso ame~ rior, rectificar un operador o visualizar, w rno ya se ha dicho, las dife-rentes s(:cuencias ensayadas. Eje mplo 4. Dibujo d e un cuadrado indinado en el Micromundo de la Tortuga (LOGO) Se trara de una situación que ilustro las dificultades de un niño de 11 añm (Carlos) cuando ha de incesrar el conocimiento declarotivo con el procedimental, conocirnienco~ relativos a la figura de un cua~ drado. La situaci6n está sacada de una investigaci6n exploratoria en la que observamos c1l'roceso de aprendizaje del lenguaje lCX;O en tres sujetos de 11-1 2 afios (Dionnet, Maní, Vitale & Wells, 1985; Martí, 1984). Es una situación que podría plantearse a finales del Ciclo Primario y requiere un mínimo conocimiento dcllenguaje LOGO. A los 11 años, Carlos conoce sin dificultad las propiedades princi-pales de un cuadrado (lados de igwlllon!jitud, pamlelos, ángulos de 90°) y tampoco tiene d ificultad en reconocer que un cuadrado que re· posa sohrc uno de sus vértices en vez de reposar sobre uno de sus la-dos sigue siendo un cuadmdo ([(:conocimiento que plantea dificulta-des a niños más pcquefios como demostraron Pinger, Sindair & Vinh Bang, 1971, en su estudio sobre la identidad). Pero a la hora de tra-ducir estoS conocimientos e.~táticos , de orden declarativo, en un cono-cimiento procedimental (dar, en lcn!juaje tOGO, la.~ instnlcciones pertinentes para dibujar un cuadC'.u:io inclinado), surgen cierta.~ difi -cultades. Carlos, escri be primero un programa para dibujar UD cuadrado. Cuando la Tonuga está en su posici6n inicial (centro de la pantalla y posición venical apuntando hacia arriba) el programa (llamado «CUAD,.) ejecuta un cuadrado. Pero cuando la orientaci6n inicial de la Tortuga es diferente (por ejemplo está inclinada de 30° hacia la iz-qu ierda) el p rograma realiza un cuadrado iodinado (que reposa sobre uno de sus vértices). Carlos está muy sorprendido de que su progra-ma CUAD realice algo tan mesperado. Para entender mejor cómo se dibuja un cuadrado indinado, intenta escribir paso a paso un nuevo programa. 153 Fig.6.2. Inicio del dibujn de un cuad rado "indinado·' con las insttucciones correspondientes en lenguaje LOGO IZQUIERDA ~o ADHANTE ')O DERECHA 30 DERECHA 60 , , , , , ,--, " ' " , " , \,~ " , , La Torcuga escá en su posición inicial vertical. C..arlos escribe IZ-QUIERDA 30 (con el objetivo de ind inar la Torcuga 30° hacia la iz-quierda, luego ADELANTE 90 (para bacer avanzar la Tortuga de 90 pasos). Después de dibujar el primer lado se para y reflexiona un lar-go meo pues no sabe cuántos grados ha de girar la Tortuga; hace con el gestO el recorrido que ha de realizar la Tortuga para dibujar el cua-drado y propone g irar DERECHA 30 (girar de 30° la Tortuga) justi-ficando su elección aludiendo aJ giro de 30° izquierda que ha realiza-do al empezar el dibujo. Se sorprende al ver que tras el giro de 30° derecha, la Tortuga no tiene la buena inclinación (ángulo reno). Se da cuenra que (iene aún que girar más hacia la derecha y propone (co-rrenameme) DERECHA 60 (el áogulo resul tante es ahora de 90°). Dibuja el segundo lado del cuadrado, y sati sfecho exclama: «Ah, se tenía que hacer un ángulo recto. » Este ejemplo muestra la dificultad de Carlos para construir paso a paso un cuadrado inclinado, partiendo de una orientación de la Tortuga inusuaL Es como si este cambio de orientación de la figura repercutiese sobre las propiedades mismas del cuadrado: es enronces menos evidenre que el ángulo tenga que segui r siendo de 90°, inva-1)4 riante que parecía totalmente comprendido en una aproximación de-clarativa del cuadrado. El ejemplo nos muestra el interé~ de poder pasar fácilmente de una definición y comprensión declarativa de un concepto a una definición y ejecución procedimental. Ejemplo 5. Micromundos LOGO para la exploración del concepto de proporción. Hoyles, Noss y Sutherland (1989) proponen dos dibujos y sus programas correpondientes realiw.dos en el lenguaje lOGO a alum-nos entre 12 y 14 años con el fin de ofrecerles la posibilidad de ex-plorar de manera activa el concepto matemático de proporción. Es una situación que se podría destinar a alumnos de los primeros nive-les de Secundaria con CIertos conocimientos del lenguaje lOGO. Un dibujo representa un personaje, el otro una casa; cada dibujo es la realización gráfica de un programa escrito en lenguaje LOGO (lESLI y HOUSE) (Ver Fig. 6.3.). Fig.6.3. los 2 dibujos y sus programas correspondientes en lenguaje LOGO TO LESLIE :SIZE SHAPE 1 :SIZE UNE :SIZE '" 0.4 SHAPE2 :SIZE * 1.5 UNE :SIZE * 0.6 SHAPE3 :SIZE * 2 END 155 TOHOUSE HT fD ~O RT60 FD 70 RT60 FD 70 RT 60 FD SO RT90 FD 121 RT90 END Los alumnos (que trabajan en grupos de dos ante el ordenador) pueden modificar los parámetros de cada uno de los programas, crear ottoS programas patecidos }' constatar los cambios en la figura . Cada modificación introducida en el programa produce una modificación en la figura , lo que permite una constante rectificación y anticipación de nuevos parámetros según el objetivo perseguido por el alumno (hacer un personaje más grande, más pequeño, hacer una serie de ca-sas cada vez más pequeñas, hacet una casa que sea el doble de otra, etc). El intetés matemático de estas manipulaciones e imeracciones entre las acóones dd alumno (que modifica el programa) y el tesulta-do gráfico que aparece en la pantalla reside en las difetencias de los dibujos obtenidos mediante una estrategia adiciva (se añade o se sus-trae una cantidad a la variable de referencia - en el programa LESLl es la variable «SlZE» ) o una estrategia multiplicativa (se multiplica el valor del parámNro por una cantidad para aumentar o disminuir proporóonalmente el valor de teferencia). La primera es inadecuada (los alumnos constaran las insufiCIencias en los dibujos cuando la uti-lizan) para tealizar figuras completas y proporcionadas. Una de las consecuencias de esta constante interacción entre la ac-tividad del alumno}' los resultados ( .. feed-back») que va obteniendo en la pantalla es el sentimiento de control que el alumno tiene de su propio aprendizaje (es él quien modifica las informaciones). En este sentido es cierto que d aprendizaje con el medio informático aparece como un aprendizaje más autónomo: el alumno, con ayuda del profe-sor, diseña un proyecto con un objetivo determlOado (en el ejemplo comentado es la obtención de un personaje proporCIonado, peto más pequeño o más grande que el personaje modelo). El sentimiento que tiene el alumno de realizar su proyecto suele ir acompañado por un grado mayor de implicación y motivación intrínseca (el proyectO es l56 en parte suyo y lo puede ir controlando) que en Otros aprendizajes con medios menos interactivos (lepper & Cnabay, 19f1~) . Esta facilidad de interacción eorre las actividades del alumno yel medio informático, junto a la fácil visualización de los resultados pro-ducidos en la pantalla suelen [enef un efecro inesperado en los apren-dizajes: favorecen el intercambio y la colaboración entre compañeros (Hawkins, Sneingold, Gcarnart & Berger, 1982; Lepper, 1985; Webb, 1984). El trabajo con ordenadores parece pues adecuado para aprendi-zajes en grupo (la mayoría de las experiencias educativa" con ordena-dores se realizan en pequeños grupos). Esto ¡xxltía originar una diná-mica social conveniente para la experiencia matemática, experiencia concebida muchas veces como un doloroso itinerario solitario. Ejemp lo 6. Entorno informático para la comprens ión de la noción de ""variable .. Esra situación de aprendizaje forma patte de un estudio cuyo ob-jetivo es el diseño y la evaluación de una situación de enst'ñanza-aptendizaje para que los alumnos trabajen el concepto de vatiable (Sutherland, 1989). Está destinado a alumnos de Secundaria y requie-re un buen conocimiento del lenguaje LOC:rQ. La manera de abordar el estudio de la variable se hace a través de la función matemática. LOGO permite la definición de funciones. definición que se puede comparar a Otras representaciones más clási-cas de función. Fig . 6.4. Función matemática (añadi r 4 unidades) definida en LOGO y definida mediante Otras representaciones ProcedimientQ definido en LOGO TO ADDFOUR «X OUTPUT ADD ,X 4 END El nombre de este programa es ADDFOUR, «x es la variable, OU-PUT es una instrucción que ofrece como salida (ourpuc) el resultado del procedimiento, ADD es otra instrucción que hace la suma de los dos siguientes parámetros , o sea que en este caso hace la suma del va-lorde X y de 4. 157 Rtpt"elenfaáoneI algebr(J;caJ Se puede tam bién representar ésta función mediante la notación clá-sica f(X) = X + 40bien X-X+4 También se pueden indicar algunos valores de enrntda y salida IN OUT 3 7 -2 2 1.5 ).) Tamo en la definición con LOGO como en la definición algebmi-ca, se puede cambiar el nombre de la variable sin que cambie la fun-ción (se puede defin ir la func ión F(x) '" x - 3, que es la misma que F (j) '" j - 3, Y lo mismo se puede hacer con LOGO). Este trabajo se ba-sa en la suposición de que el hecho de tmbajar de manem paralela con [a notación LOGO y con la noración algebraica puede ayudar a [os alumnos en su comprensión de la noción de variable. Las actividades se proponen a 4 parejas de alumnos de edades comprendidas eorre 1 1 Y \Ii años . Esws alumnos han redbido unas 50 horas de programación con LOGO. Este estudio se inscribe t:D una experiencia de introducción de la informática en el currículum de las matemáticas en la que los aJumnos pueden rumarse en la utili-zación de dos ordenadores simados en el aula donde se imparten las clases de matemáticas. El entorno de enseñanza-aprendi:.:aje se compone de dos anivida-des, una con ordenador y Otl'J. con material papel y lápi7.. (a) Actividad con el ordenador En una primera f,'lSe los alumnos han de definir funciones uti-Ji'l:ando el trabajo LOGO. El profesor sigue el trabajo de los alum-nos sugeriéndoles que empleen diferentes nombres para las varia-bles y pam que experimenten la función con toda clase de «inputs" (negativos, decimales, fraCCionarios). En una segunda fase, se pide a uno de los alumnos que fo rman la pareja que defina una función y que le dé un nombre que no re-vele su natunlJe7.a (en LOGO es posible inventar cualquier nom-bre para designar un procedimiento). El objetivo es que el otro alumno introJuzca «inpues » para probar la función y que pueda adIvinar la función y definir una idéntica en LOGO. Una vel rea-lizada la función , los alumnos han de comprobar que ambaS fun-ciones son idénticas aunque los nombres uriláados para los proce-dimientos y el nombre de las variables no sean iguaJes. (b) Actividad con material de papel y lápiz 1)8 Un mes después de estas actividades se les propone a los mis-mos alumnos una serie de hojas de trabajo en las que aparecen di-fe rentes diagramas represemando «¡nputs,. y «outputs,. de una funóón, y se les pide que definan la función en LOGO. Otros ejercicio~ requieren el paso de una definición tOGO a una repre-sentación algebraica y viceversa. Una serie de pruebas en grupo o individuales permite evaluar la comprensi6n de la variable por parte de los alumnos: aceptación de la idea de variable, comprensión de que se puede utilizar cualquier nombre de variable, comprensi6n de que un nombre de variable pue-de representar roda una gama de números, comprensión de que dife-rentes nombres pueden representar el mismo valor, etc. IX: manera general, el e~[Udio muestra que dado un ciertO nivel de experiencia con la variable en LOGO, los alumnos llegan a ser capaces de adqui-rir una comprensión suficiente de la variable y utilizan las ideas deri-vadas de LOGO para resolver problemas de álgebra simi lares. Esre entorno informático para la t'nseiianza-aprendizaje de la no-ción de variable tiene ciertas caracteríSt icas que vale la pena señalar. En pri mer lugar, ramo la elección del con ten ido curricular (la varia-ble) como el diseño y evaluación del entorno son fruto de una labor de c<[uipo en n e lo~ profesores de matemáticas y Otros profesionales de la educación. Como yíL lo hemo~ expre~ado en Otros momemos, esta laOOr de equipo para la creaCión de una situaci6n de enseñanu-apren-dúaje con ordenadores nos parece indispensable. En segundo lu,{!:ar, la elección del contenido curricular responde a un ineerés por trabajar un tema que suele p~nrar difio.lltac!L"S a los alumnos de estas edades. l...a~ actividades que se propont'n a los alumnos parten precisamente de algunas de estas dificultades (por ejemplo el hecho de que se puede utilizar cualquier nombre de variable y de que difere ntes nombre~ de variables pueden representar el mismo valor). En tercer lugar, se combinan actividades con el ordenador y acti-vidades sin ordenador (con papel y lápiz) para facilitar una correspon-dencia entre represemaciones distimas. El hecho de relacionar distin-tas representaciones de un mismo problema nos parece en efccto una de las aportaciones esenciales del uso de la informática pues facilita una adquisición más sólida y general de los conceptos matemáticos. En cuarto lugar, los ordenadores permanecen en el aula donde se imparten la~ c\ase~ de matemáticas, 10 que permite un acceso a [os or-denadores más fácil que si los ordenadores hubiesen permanecido en una aula separada. En quinto lugar, las actividades se realizan en grupos de dos, lo lJue favorece el intercambio y [a discusión emre alumnos. 159 En sexto lugar, se deja un margen de iniciativa bastante grande a los alum nos (son ellos quienes definen sus prog ramas, lc:s dan los nombres que desean, comprueban los valores de la función que quie-ren), pero siempre dirigida por los objetivos curriculares del profesor. Por fin, se crean situaciones (como aquellas en las que uno de los alumnos de b. pareja debe adivinar la función definida por su compa-ñero) que favorecen el interés y la motivación de los alum nos. Por estas f'.llOneS, este tipo de enromo, al igual que el precedente, nos parece muy adecuado para garantizar una utilización fructífera de la informática en el proceso de enseñanza-aprendizaje pues respera al -gunas de las condiciones esenciales: elección de un comenido curricu-lar cuyas dificu ltades de adquisición pueden ser abordadas con el ma-terial informático, aprovechamiento de las características del medio informático que puedan modificar el proceso de enseñanza-aprendiza-je (intcractividad, faciliración del trabajo en colaboración, diseño de tareas motivadoras, correspondencia emre representaciones distintas), integración del ordenador como material didáctico al interior del cu r-rículum de las matemáticas, alternancia de las actividades con orde-nador y de las actividades sin ordenador, diseño de actividades que dejan al alumno un margen Importante de iniciativa bajo la dirección del profesor, defi nición de unos objetivos curriculares claros y de su evaluación correspondiente. 160 CAP /lULO 7 APRENDER A LEER Y A ESCRIBIR CON EL ORDENADOR El aprendizaje de la lectura y de la escritura constituye una de las tareas básicas de la educación primaria. El dominio de la composición escrita es a Sil vez uno de los objetivos esenciales de la educad6n sc-t:undaria. Esm importancia concedida al lenguaje escrito en la ~colarización viene determinada por su importancia como instrumento de aprendizaje ( l). La mayoría de los aprendizajes que realiza el alumno exisen el manejo y el dominio del lenguaje escrito y no es de extrañar las elevadas correlaciones entre la competencia en el manejo del len-guaje escri to y los resultados escolares. Las dificu ltades de muchm alumnos en el dominio de la lengua escrita es un hecho que nos seña-la la complejidad de los procesos de lectura y escritura y que nos in-dica también la dificultad de enconcr-ar situaciones de enseñanza-aprendizaje eficaces . Uno de los reros de la educación es garantizar unas condiciones adecuadas para el aprendizaje del leng uaje escrico. Como veremos más adelance, el ordenador puede ser un elemento va· lioso en el diseño de situaciones de aprendizaje de la lectura y de la escritura. Los numerosos esrudios llevados a cabo estos últimos años sobre los procesos de lectura y escrüum han modificado algunas de In.o¡ idea.<¡ dominances ancaño en la didáctica del lenguaje escrito. Una de esras ideas era la dependencia del lenguaje escriro en relación con el len-guaje oral. Como los caracreres de la escricul"d alfabúica representan gráficamente a los fonemas del lenguaje, se puede considerar la eserj· 161 cura como un código de transcripción. Desde esta óptica hay una condnuidad entre lenguaje hablado y lenguaje escrito siendo la dife-rencia fundamental la del medio gue los vehicula (verbal-auditivo versus verbal-visual); el proceso de escritura se con~idera como un proceso inverso al de la lectura. Se enfatizan enconces actividades ele-mentales como la segmentación silábica o la habilidad de descodifica-ción. la mayoría de autores reconoce: hoy la diferencia fundamental cn-m: lenguaje hablado y lenguaje escnio, considerando este últ imo co-mo un complejo sistema notacional que no sólo transcribe las propie-dades del leng uaje hablado sino que necesita una nueva construcción de unidades y reglas (Teberosky, 1990). El proceso de escricura y de-lectura suponen pues una serie de operaciones ligadas a las exigencias estrucmmles del lenguaje escriro (Bercicer y Scardamalia, 1987). Como señala Wells (I 988, p. 191), otra de las diferencias fundamen-rales entre una conversación (una de las modalidades del lenguaje oral) y el lenguaje escrito es que en la primera lo que se dice surge de una actividad en común y adquiere toda su significación en relación con el contexto 00 lingüístico. Las palabras deben concordar con el enromo. En cambio, en el lenguaje escrito el contexto extralingüísti-co que determina la inrerpretación del texto, aunque puede estar pre-sente no tiene un papel tan dominante. Se utilizan palabras para crear un mundo de significaCIón que debe constituir el contexto a partir del cual se puede comprender el texto. EstO significa que el alumno ha de ir más allá de la mera denominación y repeticicín maquinal (di-bujando o asignando nombres o sonidos a las letras del alfabeto) para d;MSt cuenta de la potencialidad del lenguaje para m:ar mundos posi-bles. Enfatizar esta construcción y t ransmisi6n de significados pro-pios del leng uaje escriro es muy diferente que enseñar a los alumnos a operar en la superficie del lenguaje escriro; la mecánica de la lectum y de la escritura pueden ser adquiridas, pero el riesgo es que el alum-no no comprenda lo que lee o no sepa construi r u organizar los signi-ficados propios del lenguaje escrito para comunicar o para obtener in-for mación. la mayoría de modelos explicativos actuales sobre la lectura y la escritura coinciden en tratarlos como procesos dinámicos complejos. La lecrura no puede reducirse a un modelo secuencial y jerárquico que pane de la identificaci6n de las grafías para dirigirse a unidades lingüísticas más amplias (palabras, frases, etc.) (modelo .. bonom-up") ni tampoco a un modelo en el que la actividad inferencial del lector (búsqueda de significaciones) guía totalmente los procesos de nivel inferior (descodificación, reconocimiento de palabra.~) (modelo .«top-down,,). la lectura es un proceso interactivo en el que se utili-zan informaciones de diferente índole (sensorial, sintáctica, semánti-162 ca) y en el que se dan simultáneamente pnx:esos ascendentes y des-cendentcs a través de la emisión y verificación de hipótesis basadas en diferentes índices textuales (Solé, 1987). El lector necesita pues desa-rrollar, además de las habilidades técnicas de base, una serie de estra-tegias más complejas que dependen tanto de las marcas y aspeCtos formales del texto (títulos, subrayados, cambios de letras, etc.) como de las expectativas del lecror o del objetivo de la lectura (Nisbet y Shucksmith , t 987). De igual modo, la mayoría de autores que estudian la composi-ción escrita proponen modelos explicarivos que la consideran como un proceso complejo que exige d iferentes estrategias ligadas a las propiedades del lenguaje escrito y no como un conjunto aislado de subhabilidades que han de enseñarse por separado (gramática, pun-ruaci6n , segmentación, ctc.) (Bcrei rer y Scardamalia, 1987; Nisbet y Shuckmith, 1987). Se enfatiza pues el proceso en sí (que genera nu-merosos estados intermedios en los que actúan correcciones y revisio-nes constantes) y no sólo el producto, a pesar de que la mayoría de si-tuaciones escolares están orientadas a la enseñanza de reglas de la escricura (el lenguaje escrito como producto) y no a la de las opera-ciones que rigen el p roceso de escritura (producción, supresi6n, agre-gado, sustitución , retornos; rcp!l"Kl.ucción, inn:rpretación, erc.) (Teberosky, 1990). Escribir se puede comparar entonces a una sirua-ción de resolución de problema en la que el alumno ha de adoptar y articular numerosas operaciones y estrategias aplkadas a este objeto peculiar, el lenguaje. La enseñanza de estas estraregias (planificación, transcripción, revisión, ere.) debería ser una de las prioridades del en-señante. Su adquisición es sin embargo compleja. Bereiter y Scardamalia (987), nos indican lo que separa la mancra de actuar de sujetos novaros y sujetos ex~rtos en el arte de escribir. Los primeros adoptan un modo de composición que los amores denominan «know-Icdge telting» (decir el conocimiento): los sujews van escribiendo lo que saben adoptando una estrategia de libre asociación; escriben uqa idea t('dS otra sin plan ificación ~i aurorregulación. Son sujetos acos-tumbrados a modos orales de comun.icación en los que el oyente pro-porciona estímulos y guía para planificar y elaborar las ideas presen-tes en el discurso. En la escri tura carecen de esta guía y su estrategia de escritura es lineal y directa. los sujetos expenos escriben siguien-do una modalidad denominada .. knowledge transforming .. (transfor-mar) que exige un esfuer:.I.O mental continuado y que se caracteriza por una plani ficación autoguiada, por la consideración de la audien-cia a la que se destina el texto, por la elaboración de representacioncs mentale.~ ele la tarea de ~scrih;r, por una capacidad de diagnóstico de los problemas que aparecen cuando el sujeto compara el texto a la re-p rcsentación que se ha hecho, y por una evaluación de los medios pa_ 163 fa. evitar esta:; difetencia:;. Uno de los puntos esenciales de esta com-petencia escritora es la capacidad de los sUjetos en desplegar estrate-gias metacognitivas que guíen y regulen las operacIOnes que necesi -tan para esctibir. Esta sensibilidad metacognitiva es la que genera una distancia entre el sujeto y su texto y la que le conduce a las revi-siones y correcciones, esenciales en todo proce~o de esctitura. 7.1. Lectura, escritura e informática La informática, como enseguida veremos, ofrece interesantes posi-blidades para el aprendizaje de la lectura y la escritura. El medio in-formático , por sus características, fe'J.lza y facilita algunos de los pro-cesos que están a la base de dichos aptendizajes. Pero de manera más general, la utilización del medio informático en cualquiera de sus modalidades (juegos, procesador de texto, programas de simulación, lenguajes de programanón, consulta de una base de datos, etc.) exige nettas habilidades de ·lecturá y escritura: cuando el usuario escoge una palabra de un menú, cuando escribe d nombte de una instruc-ción ptimitiva, cuando lee un mensaje de error, cuando lee las pun-tuaciones y los resultados de un Juego, el usuatio está desplegando habilidades básicas de lectum y escritura. A pes.-u de la ImportanCIa de las informaciones vchiculadas por las imágenes, las informaciones escritas siguen siendo una vía imprescindible para el acceso al orde-nador. El hecho de utilizar el ordenador supone pues una sensibiliza-ción al mundo del texto esctito. Pero las habilidades solicitadas de esta forma no pueden garantizar por sí solas un aprendizaje de los complejos procesos de lectura y escritum. Hemos de pensar cuál pue-de set la utilidad, cuáles las ventajas y los inconvenientes de la infor-mática cuando la utilizamos deliberadamente como msttumento de aprendizaje de la lectura y de la escritura. El procesador de texto es sin lugar a dudas la aplicación que mejor conviene a esta finalidad. Nos referitemos de manera general a esta aplicación en las líneas que siguen, dejando para el apartado siguiente la presentaCIón de Micro-mundos informáticos con imenciones educativas más específicas. (a) Toma de conciencia de algunas características básicas del sistema alfabético En muchas situaciones en las que el alumno llliliza el ordena-dot el lenguaje escnro no es un fi n en sí mismo. El alumno no lee por leer, no escribe por escribir. Si lo h:Ke es para conseguir alg ún objetivo determinado (que puede ser tan elemental como provo-car la aparición de un dibUJO en la pantalla). Esta funcionalidad del escrito permite que algunas de las unidades de la escritura co-bren enseguida una dara si.gnificación. El procesador de texto está concebido de ral forma que cada vez que el alumno apriete una recia apare:tca una letra en la pan-talla. La producción de una lerra remite a un sesto mOtor claro, de fáci l ejecución y sig nificativo para el niño. Las unidades bási-cas del alfabeto son pues las letras cuya identidad viene dada por un actO motor .~encillo. Por otra paree, en algunas uti lizaciones que enseguida anal izaremo~, cada vez gue el alumno consigue es-cribir una palabra sin error aparece un resultado (un dibujo) que facil ita a su vez la identificación de la palabra como una unidad significativa. La identidad de las palabras se apoya a su vez en Otro acto motor sencillo: apretando la teda que introduce un es-pacio se consigue separar las palabras entre sí. Otm aCtO motor sencillo ayuda a conferir una unidad a nivel de las palabras. Señalemos por últi mo que el hecho de que las lerras apare:tcan en la pantalla de áquierda a derecha a medida que se escribe ayu-da al niño a estructurar el espacio en esta dirección, dirección pri -vileg iada en la escritura alfabét ica (dirección ausente en el dibu-jo). (b) El ordenador a. . ume una parte de las acciones básicas de escritura. Si compa['"dffios los actm motores que nos perm iten escrihir desde el tedado a los que se requieren para producir un texto ma-nusc rito, no nos será difícil reconocer que una de: las aportaciones más claras del procesador de texto es la facil idad con la que se consigue producir lenguaje escrito. La habilidad técmca de escri-rura, tan laboriosa cuando los alumnm aprenden a escribir con papel y lápiz, se reduce a un conocimiento m ínimo cuando se ut il iza el ordenador. Esta simplicidad del acto mismo de escrirura viene acompañada por unos resultados bastante espectaculares cuando apreciamos el producto: cierramente se pierde el aspectO personal y único de la escritura de cada sujeto, pero se gana en claridad y accesibilidad. Si , como parece, esra mejora en el aspec-to formal de los textOS viene tambi én acompañada de un semi -miemo de que los textos están mejor escritos ( Peacock, 1988, muestra que los produc idos con tratamiento de textos reciben, en término medio, mejores evaluaciones que Jos manuscritos), en-tonces la superioridad del ordenador parece fuera de duda. Los alumnos que escriben con el ordenador parecen estar más motivados que aquellos que realizan redacciones con papel y Iá-pJ7, (Daiute, 1985). El hecho de no tencc que batallar con la plu-ma, el papel y los borrones, y obtener impresos de: alta calidad formal parece tener repercusiones positivas sobte la actitud de los alumnos ante la escritura. Los alumnos que empiezan a escribir ya no han de preocuparse por la forma de las letras ni por el ta-16'5 maño de las palanras; no han de estar tampoco atemos a la orga-nización de las líneas. Se dan cuenta tam bién que cualquier error de escritura puede ser solventado con faci lidad y que no quedarán indicios. Esto puede contrinuir a que tomen mayor distancia en relación a su texto y que su actitud sea más lúdica. Dominar el acto gráfico de escritura ya no es una habilidad central como lo es cuando se escribe a mano. Como veremos más adelante, esta des-carga arencional en el dominio de las habilidades gráficas pt:rmi-te que el alumno se centre en orros aspectoS más imporrantes de la eaicura. Otm de los factores que puede contribuir a que el alumno adopte una acritud más positiva freme a la escritura es la buena presentación de sus escritos una vez impresos. ¡Que frust rante es darse cuenta de que la redacción que tantOs esfuerzos ha costado es ilegible! La seguridad de obtener un producto cxternameme correcto y presentable puede ser un aliciente importante p.'lta aquellos alumnos con serias d ificul tades en el dominio práctico de la escritura. El texto escriro, por estas razones, se convierte en un producto público, que puede ser fácilmente leído, comunica-do e intercambiado entre los alumnos, características que favore-cen las tareas colaborativas en torno a los textOS escritos. Esta simplicidad {é<:nica del acto de esc ritura wn ordenador tiene también, según algunos amores , sus peligros. La fac ilidad con que se obtienen textos formalmente perfectOS puede centrar la atención en los aspectOS superficiales en detrimento de propie-dades de alto ni vel (planificación, organi:.:aci6n, coherencia, ete.) del escrito. Los alumnos (sobre codo los que empiezan a escribir) suelen centrarse en eStns asp<.'C"tO superficia les, quedándose total-mente satisfechos de la perfección de sus producciones. Las ayu-das de corrección ortográfica q ue encuentran en algunos procesa-dotes de texto les acaban de convencer de la calidad de sus escritos (Sewell , 1990). El mínimo esfuer.LO exi.gido para garanti-zar una buena presentación puede ser un peligro si se olvidan as-pectos menos aparentes del texto (una buena articulación y orga-nización de las diferentes partes del texto, coherencia interna, esti lo, dominio del género adecuado, eec.). Por ejemplo, Haas (1989) ha ¡xx:Iido demostrar q ue la utilización de un procesador de texco en jóvenes y adultos (escritores profesionales) provocaba una disminución de las acti vidades de planificación en compara-ción con la misma tarea re¡ll izada con papel y lápiz. En el primer caso, la planificación se centraba en aspectOS lexicales o sintácti-cos más que en aspectos conceptuales o relativos a la estruCrut"d del texto. Ofrecer a los alumnos un tratamiento de textO para sus actividades de escritura no garantiza por sí sólo una mejora de la 106 calidad de sus textos a pesar de la facilidad con que abordan las tareas de escritura y de la buena preseotación formal de sus tex-tOs. Es necesario que el profesor (con la ayuda de «sofrwar" apro-piados) centre la atención del alumno en aspccros menos aparen-tes del texto. (c) Relación entre la lectura y la escritura Una de las caracterrsticas del tratamiento de t~Xto o de cual-quier programa derivado es que su utilización favorec~ la relación emre la lectura y la escri tura. Como ya hemos indicado en las lí-neas precedcnn.>s, la mera uti lización del ordcndor exige (.jue el usuano adopte una actitud lecwra ante el ordenador: tiene que estar atento a los diferentes mensajes que aparecen en la pantalla e imentar comprend~r lo q ue está escrito. Hasta para los niños pequeños, la ~implc sele que la imagen ocupa un papel relevante parece motivador para los alumnos. Al igual que el rexto escrito vehicula informaóón y es capaz de contar historias, Jas imágenes también, a su manera, re-Jatan acontecimientos y complementan la Jt1formaci<Ín del tex[Q escri to. Pero de manera más específica, se pueden asociar palabras e imágenes de tal modo que la selección o escrituJ'"d. de una pala-bra haga apare<:er una imagen que corresponda a su sigruficado; el alrunno escribe "playa. y aparece en la pantalla el dibujo de una playa, escribe .. coche,. y aparece la imagen de un coche. Esra asociación entre palabra y dibujo, aparentemente trivial, tiene una ventaja cuando se t rabaja con alwnnos pequeños: el leguaje escrito adquiere un significado funcional fácilmente compn:nsi-ble para los alumnos (Cohen, t 987; Lawler, 19R5; Sewell, 1990). El hecho de asociar dibujos y palabtas con una finalidad de-terminada (escribir la palabra para que aparezca el dibujo corres-pondiente) puede favorecer también la distincción entre la moda-lidad gráfica y la escrita. Una de las tareas que ha de abordar el pequeño en la construcción del sistema escrito es la diferencia-ción entre este último y el dibujo. Hay datos que muesrran que sujetos muy pequeños (4-5 años) ya llegan a afirmar que la escri-tura (números, signm de puntuación, letras) es diferente del di-bujo (Ferreiro y Teberosky, 1979); ambos sistemas tienen pues sus <:aracrerÍsticas propias. El sistema escrito supone una organi-zación de las líneas que está ausente en el dibujo; la fo rma de las letras y palabras no riene, c·onrrariamcme al dibujo, ninguna re-lación con el referente. Una de las ventajas de escribir con el or-denador es que éste ofrece una separación más neta emre la pala-bra y el dibujo}' puede favorece r la aSOCiación emrc palabra e imagen a nivel de comenido. En el tipo de 1'iO(iaciones sencillas palabra-dibujo que comemáhamos ames, las crapas están bien di-ferenciadas: 1) el niño dCS(."3 que vuelva a aparecer un coche en la pamalla, 2) escribe la palabra .. coche" pues sabe que es la repre-sentación escrita que permitirá que aparezca el coche 3) apart:·ce el dibujo de un coche. (e) La escritura como situación dt resolución de problemas. Escribir no se reduce al dominio aditivo de cierras habilidades básicas (puntuación , ortografía) que pueden adquirirse sepamda-meme. Hemos visto que la mayoría de amotes coosidcf""d la escri-tura como un proceso complejo en el que el sujeto esrá implicado 168 activamente planificando, revisando, elaborando modelos menta-les de lo que ha de c"Scribir, evaluando lo que produce en relación con la audiencia. El sujero está en una simaci6n en la que ha de lograr un ob jetivo (producir un texto adcruado) y para ello ha de desplegar diferentes estrategias, decidiendo cuándo y cómo ha de actuar. En este sentido, la actividad de escritura se puede consi-derar como una sicuación de resoluci6n de problemas (2). Ante esta situación compleja, muchos alumnos carecen de la habilidad de elegir la aplicación de estas actividades, o de articularlas las unas con las orras . El procesador de texto ofrece algunas posibili-dades interesantes en este sentido al proporcionar al alum no un instrumento dinámico con el que puede Jugar con el lenguaje adoprando la distancia nl'Ccsaria entre él y d escriro. Ya hemos comentado más arriba que la mayoría de autores de-fiende que d ordendor permite liberar al alumno de una actividad - la de escritura manual- que normalmente le exige tiempo y atención, ofreciéndole así la pos ibilidad de centrarse en otms as-penos más centrales de la escricuta. Uno de esros aspeCtos es la corrección y revisión de lo escrico. Corregir y revisar los texto~ es una de las actividades centrales de la escritura. Todos los autores coi nciden en que la evaluación y corrcrúón de los escritos es una de las tareas centrales que caracteriza el modo de proceder de los sujetos expertos en relación con los novams. Estos últimos raras Vl-Ces revisan sus escritos. El tratamiento de textOS faci lita sin lu-gar a dudas esta actividad de revisión. El alumno se da cuenta en-seguida de que lo que escribe puede ser modificado con gran sim-plicidad . Una función (corrar) permite borrar una letra, una línea o una porción de texto; otl1l función (pegar) permite trasladar la parte del texto escrito escogida en cualqUier lugar. La gran ventaja es que cada vez que el alumno emplea una de estas funcionts, pue-de observar el resultado instantáneamente. Las modificaciones que introdu("(' en el textO pueden ser constantemente verificadas. Entre el escriro y el alumno se establece una imeracción dinámi-ca, t ípica del trabajo con ordenador: la acción dd alumno viene seguida por una modificación en la pantalla que puede ser eva-luada a su vez lo que puede dar lugar a otra acción. Estas opera-ciones permiten modificar el texro con facili dad y sustentan cual-qu ier tarea de revisión o corrección. En este sentido, el ordenador puede ayudar a que el alumno se dé cuenta de que la escritura no es un proceso lineal sino que es el resultado de m(dtiples correc-ciones y revisiones; entre la primera redacción y la última pueden existir diferentes versiones intermedias. Aunque potenúalmente positiva, esta facilidad de corrección que ofrece el ordenador pue-de conducir a una \'aloración excesiva de la revisión en det rimen-169 to de la eSlxmtaneidad de la escritura (Keith y Glover, 1987). Tanto los buenos escritores como Los buenos lectores desplie-gan actividades metacognitivas con gran facilidad. Estas activida-des, presentes en cualquier situación de resolución de problemas, tienen una doble vertiente. Por un lado, son las actividades que permiten al sujeto pensar sobre lo que está realizando; por otro lado, esta toma de conciencia sobre su propia actividad permite que el sujeto pueda gUIar y regular su actuación de manera más apropiada. Todos los autores coinciden en otorgar una enorme imporram:ia a estas actividades metacognitivas en los ptocesos de lectura y esctitura. Son estas actividades las que guían al lector para ir haciendo resúmenes dd texto o las que le indican que no debe olvidar identificar las frases clave del texto o las que adap-tan su comprensión lectora al objetivo de la lectura. Son estas ac-tividades las que guían al escritor a planificar su composición en relación con la audencia y con la representación mental que se ha forjado, a identificar los problemas que aparecen cuando compara su texto con la representación mental que persigue, o a no olvidar de revisar su texto. Estas actividades mecacognüivas presentes en el proceso de lectura y escritura son las que guían la actividad del Lecror o del escritor, indicándole qué tipo de estrategias ha de desplegar y cúando ha de hacerlo. En los lectores y escritores ex-pertos estas actividades metacognitivas están interiorizada~ y lo que aparece es un proceso autorregulador que va guiando las act i-vidades de lectura y escritum. En los alumnos que aprenden a le-er y a escribir, esta función reguladora viene asumida por el pro-fesor. El interés del ordenador es que puede facilitar esta función de guía para alumnos que están en proceso de aprendizaje. Pero desengañémonos, un tratamiento de texto por sí solo no garanti-za estas ayudas de tipo metacognitivo. Aunque el ordenador ayu-da, de manera general, a que el alumno tome una cierta distancia con el escrito y a que se pueda instaurar una relación de juego con el lenguaje escrito, no suele mejomr las actividades de plam-ficación en el proceso de escritura. Hacen falta simaciones espe-ciales diseñadas pam ofrecer una guía a los alumnos que aprenden a escribir, guía ligada a aspectos estructurales y conceptuales de la composición escrita. En estas situaciones (de las que veremos algunos ejemplos en la sección siguiente) el ordenador asume una parte de las actividades que los escritores expertos realizan espon-táneamente, pero que los aprendices aún no han iuteciorizado: re-cordar que se ha de releer el texto, preguntarse si lo que se escri-be está adaptado a los que van a leer el texco, preguntarse si el último pármfo escrito liga bien con el precedente o si no es nece-sario seVdmr en dos párrafos el comenido del último párrafo, pre-170 guntarse SI no se ha de explicar el significado de algunas pala-bras , si lo que se ha escrito lleva al objetivo que se persigue, etc. Esta labor de guía y regulación del proceso de escr,itura que asu-me e[ ordenador es asumida normalmente por el profesor antes de que sea interiorizada por el alumno. Pero la ayuda del ordenador puede ser un complemento excelente a [a del profesor pues per-mite una intervención constante a nivel de cada alumno y no provoca tantos rechazos como los que provocaría una presencia constante del profesor (Zellermayer, Salomon, Globerson y Gi-von, en prensa). (f) Tareas colabofativas . Al igual que ocurre con otro tipo de aprendizajes, los inter-cambios entre alumnos parecen tener un efecto muy positivo en las actividades de escritura. El trabajo en grupo requiere una dis-cusión sobre las elecciones que se han de tomar en la construc-ción de un texto y supone que los alumnos expliquen y justifi-quen por qué se oponen a tal propuesra o por qué oftecen tal alternativa (Pontecorvo y Zucchermaglio, 1991). Esta necesidad de jusrificación y explicitación contribuye a avivar la sensiblidad metacognitiva y facilita el hecho de tOmar el lenguaje escrito co-mo objeto de discusión y de reflexión. No olvidemos tampoco la posiblidad de que uno de los alrunnos, el más competente, pueda actuar de guía y tutor en determinadas tareas de escritura. Los ordenadores facilitan el diseño de tareas de escritura que permiten la interacción entre alumnos. La presencia de la panta-Ila}' [a existencia de un teclado común hacen que el producto es-ctito sea fácilmente accesible: lo que se esctibe es visto por los demás alumnos y cada uno de ellos puede intervenir en la modi-ficación del texto utilizando el mismo instrumento. La fac ilidad de las revisiones contribuye también a la participación. Estas ta-reas con el tratamiento de texto que facilitan el intercambio entre alwnnos pueden ir desde tan:as complejas y poco definidas como la composición de una primera plana de un periódico (Keith y Glover, 1987) hasta tareas más dirigidas como la redacción de una frase, lo más larga posible, utilizando una serie de palabras definidas de antemano (Pomecorvo y Zucchermag[io, 1991). Recordemos POt último las posibilidades creadas por las redes conectadas de ordenadores para enCOnrl'M tareas colaborativas no sólo entte los alumnos que compan en un pupitre sino entre to-dos aquellos que potencialmente pueden intervenir en un mismo programa porque tienen el ordenador conectado en la misma red. Esta colaboración entre alumnos de diferentes centros posee sin lugat a dudas una fuerza motivadora para los alumnos que pue-171 den enviar mensajes y hasta colaborar con alumnos de otros ceo-tros . Permite también organizar tareas ambiciosas (como la ela-boración de un periódico) en la que cada centro colabora según sus posiblidades y sus fuentes de información (Rosa y MolI, 1985). 7.2. Tratamie nto d e texto y Micromundos lingüísticos Tal y como lo hemos podido apreciar en la sección precedente, el tratamiento de texto puede originar situaciones imeres.1.ntes para el aprendizaje de la lectura y de la escritura. Esro no ha de conducir a la creencia de que la introducción en una clase de lengua de ordena-dores con sus programas correspondientes basta para introducir cam-bios Importantes y novedosos en el aprendizaje de los alumnos. Para un adultO experto en escritura, el tratamiento de texto es un instru-mento que modifica profundamente su manera de rcdanar y su rela-ción con el texto escrito, abriendo nuevas posiblidades que no tenía antes con la escritura a mano o a máquina. Para él, L1. utilización del procesador de teno puede ser ditecw. Para un alumno en proceso de aprendizaje, un procesador de texto sude ser un instrumento dema-siado complejo y abierto. Es necesario diseñar situaciones de aprendi-zaje más limiradas que guíen al alumno en la tealización de wreas de lectura y escritura con objetivos bien determinados y en las que el or-denador juegue un papel central. Estas situaciones han de ser cteadas en relación con los conocimientos previos de los alumno, tanto en el uso del ordenador y del redado como en su competencia lingüís-tica (3) . Presentamos a continuación aJgunos ejemplos de estos Micto-mundos para el aprendizaje de la lectura y/o de la escritura. Como en el caso de las matemáticas hemos intemauo escoger Micromundos que hayan sido objeto de experimentación y evaluación. Estos ejem-plos h¡tn de tOmarse como ilustraciones rep resenrativas del uso de la informática en el aprendizaje de la lengua escrita y no como modelos estnctos a segUir. Ejemplo 1. Microm undos para los lOJC10S de la lec tura y de la escr itura El grupo «Apprentissa,ge» del Centro Mundial de Infotmát ica de París diri,giJo por C:ohen ha diseñado una serie de Micromundos des-tinados ¡¡ alumnos pequeños (3 a 5 años) para la iniCIaCIón precoz de la lectura y de la escritura. EstOS programas parten del supuestO que el ordenador permite una acceso precoz y funcional a la lectura y a la escritura, basado en la iniciativa del niño. Tamo la opción que ofrece i72 el ordenador de asociar palabras e imágenes como su i nteractividad (el niño hace algo que se refleja inmed iatamente en la pantalla) hacen de este instrumento, según Cohen , un auxiliar valioso par los inicios de la lectura y de la escritura (Coheo, 1987). Los prog .,imas creados por eSte grupo pertenecen a dos categorías: los programas crC'cltivos y lúdicos, y los ejerci cios abiertos. Los niños disponen también de un tratamiento de texto adaptado a sus posibi-[idade>. Programas creativos El primero de estos prog ramas (<< Bonhomme-Maison») sirve para familiarizar a los peq ueños con el ordenador. Con la ayuda de un lá-piz óptico, los niños pueden desplazar un personaje escogiendo una de las 4 flechas que indican las cuatro direcciones cartesianas (arriba, abajo, derecha, izquierda). Cada vez que el niño apriero una de las fle-chas el personaje se desplaza un poco }' deja una señal de su desplaza-miento. Se introduce luego una casa; el objetivo es emonees introdu-cir el personaje en la casa. El segundo de estos programas llamado "Paysage .. permite la composición de un paisaje seleccionando elementos determi nados co-mo sol , árbol, casa, nube, niño, ni ña. La aparición de cada elemento se logra cuando el niño escoge el nombre escrito del objcfO en cues-ciÓn. Puede emonees situarlo en el sitio de la pantalla que desea des-plazándolo gracias a las flechas. La variante más fácil de este progra-ma permite que el niño seleccione el nombre del objeto que desea, señalándolo con el lápiz óptico. Otra posibilidad exige que el ni ño escriba el nombre del objeto que desea usando el teclado. Como apo-yo a esra actividad de escritura, se le ofrece la posibilidad de consul-tar un libro de imágenes en las que cada objero (casa, árbol , nube, etc .) está acompañado por su nombre escrito. Estos pro8ramas, aunque permiten que el niño efectúe las compo-siciones que desee, permanecen cerrados: tanto el vocabulario como los dibujos han sido elaborados de antemano y no pueden ser modifi-cados. Ejercicios abiertos Estos pro8mmas perm iten que el profesor introduzca en la memo-ria del ordenador el vocabulario utilizado por el niño. Se caraCterizan también por proponer a los niños objetivos bien determinados. Uno de ellos (" Mof-dessin,. ) parte de un dibujo del niño e intenta asocIar las imágenes del dibujo con las palabras escritas. Por ejemplo, si el niño señala uno de los elementos de su dibujo, el nombre de este 173 elemento aparece en la pantalla; también puede ocurrir lJue d orde~ nador proponga un nombre de algún elememo del dibujo, la tarl"a consiste entonces en que el niño ha de señalar d objeto del dibujo co-rrespondieme; se le pueJe por fin pedir al niño que copie el nombre que aparece en la pantalla. Otro micromundo (.dm agier») se basa también en la {·orrepon-dencia eorre una palabro y su reprcsemaci6n icónica. El ordenador propone una palabra escrita y el niño ha de buscar en su libro de imá-genes el dibujo correspondieme. Selecciona emonces en el ordenador el número de la página en la lJlte se encuentra el dibujo. Si la respues-ta es correcta, el nombre desaparece lenrameme de la panralla acom-pañada de una señal caracteríscica; si la respuesta es incorrecta, la pa-labra escrita par(YJ.dl"a y el niño escucha una señal sonora diferente que le in\'im a intcmar de nuevo. Esms Jos ejemplos de programas abiertOs exigen mayor implica-ci6n del profesor que dene adaptar el vocabulario memorizado del or-denador al vocabulario empleado por el niño o al que corresponde a los elementos de sus figuras. Este hecho puede representar a veces una sobrecarga demasiado grande para el profesor. Al mismo tiempo, estos programas proponen a los niños una rarea bien determmaua, elemento que puede ser motivante para algunos (los que ~ pierden en lareas muy abiertas), pero quc puede ser motivo de cansancio para Otros. El uso de ambos tipos de programas se telldr.í que adaptar a las diferentes sl[uaciones escolares. Todos estos prognunas sencillos t ienen cierta.<¡ características que los hacen adecuados pam un primer aprendizaje de la lecrura y de la escritura. Son programas que combinan :Imbos procesos pues los ni-ños han de pasar constantemente de uno a otro; el acceso al lt:nguaje se hace a la vez IXlr la escritura y por la lecturJ.. La aproximación al lenguaje es funcional: a través del dominio del lenguaje (reconocer y seleccionat una palabra, escribi ( una palabra) el niño obtiene inme-diatamente un efecto (aparece el dibujo correspondiente y puede componer las escenas que desea). Al igual que los otfOS usos del rra[3-mienro de texto, estas situaciones le permiten obtener producciones escritas dams sin el dominio de la esCritul'"d a mano. Señalemos por fin, como lo sugieren tsws autores, que esra.<¡ situaciones F..Icilitan la apreciación de dos unidades fundamentales del lenguaje: la identidad de la lerra (cada vez que aprieta una teela aparece la letra correspon-diente) y la identidad de la palabra (cuando aciena a escribir una pa-labra, surge el dibujo correspodienrc) (Cohen, 1987, p. 26). A pesar de las ventajas de estos Micromundos como posibles si-tuaciones de aprendizaje de la lengua escrira, el optimismo de Cohen y de otros autores (ver por ejemplo, l.awler, 1985) así como su insis~ 174 tencía en la imroducción precoz del ordenador en el entorno de los niños nos parece excesivo. Estas sicuaciones con ordenador han de ser combinadas con simnciones social y comurucativamente más ricas, sobre toJo para niños que empiezan el aprendizaje de la lengua escri -ta. La simplicidad de estOS Micromundos, basados l>sencialmente en la asociación palabra escritaJimagen, apca para iniciar a los niños en alguno~ ejercicios elementales que se centran en un ~olo aspeCto de la eSl:rirurn (su contenido), pu~d~ ser contraproducente pues presenta una visión dd lenguaje rígida y asodacionista. PenSt:mos, por ejem-plo, en los resultados de Wdls (1988) que indican que la actividad que mejor prepara a los niños para el aprendizaje de la lengua escrita es oír cuentos; es una actividad que les familiariza con la construc-ción y oC8anización del significado propios del lenguaje escrito, que les permite forjar modelos mentales imaginativos más allá del entor-no inmediato y que significa el puntO de pan ida para Otras activida-des de intercambio social entre el niño y los adultos o entre niños. Por ser excesivamente sencillas y puntuales, por el hecho de centrarse en aspecros relativos al código y no al lenguaje e~crito en toda su wmplejidad y por el hecho de que están dirigidas a niños muy pe-queños, este t ipo de situaciones con ordenador han de ser combinadas con Otras si tuaciones no informáticas que abran diferentes perspecti-va.s en el inicio del aprendizaje de la lengua escri ta. Ejemplo 2. Actividades con el tratamiento d e texto Basándose en cualquier procesador el profesor puede concebir si-tuaciones de aprendizaje de la lectura y de la t'SCritura apropiadas a diferentes niveles de competencia de sus alumnos (Sewell, 1990, pp. 183-187). Los ejemplos que siguen se caracterizan por ser situaciones sencillas que pueden ser ideadas por cualquier profesor SIO necesidad de crear un .. software '" especializ'ldo. Representan ejercicios de difc-remes niveles. * Una de las actividades que permite el tmramiemo de texto y que puede ser útil para alumnos (de aproXImadamente 10-12 añ()s) que ya dominen las bases de la escritura, pero que han de perfeccio-nar la redacción es ofrecerles un texto escrito y pedirles que introduz-can algún cambio. Imaginémonos que uno de los protagonistas de la historia que cuema el texto en cuestión es una chica, María, y que el objetivo es cambiar la identidad de este persooaje transformándolo en Carlos. El alumno ha de modificar todas las p'.unbras del textO para adaprarlas ni cambio de género; eStos cambios no s610 son gramatica-les (pronombres, adjetivos) sino que conciernen también el significa-do de algunas palabras asociadas a uno u otro género (por ejemplo, la 175 chica lleva un vestido, el chico un Hajc) (Joncs y Fortescuc, 1987). Además de exigir al alumno competencias lingüfscicas importantes, este ejercicio permite también que se familiarice con las funciones de «búsqueda,. y de "'sustitución,., presentes en todos los tratamientos de texto. ** Mora! (1990) presenta algunos ejemplos de ejercicios con el uatamiento de textO que tienen el incerés de introducir a los alumnos en algunas de las funciones básicas del procesador (movimiento del cursor, borrar, insertar, sustituir) al mismo tiempo que pueden ejerci -tar algunas habilidades lingüística. .. de base. Uno de estos cjercic'ios (apropiado para alumnos de 9-10 años aproximadamenre) consiS{c en ofrecer al alumno una lista de palabras en la~ que se destacan dos par-tes, una escrita en minúscula, mea en mayúscula. El objetivo es bo-erar la parte escrita en minúscula. Alguna~ de estas palabras pueden ser: ACABARemos imPOSIBLE semiCÍRCULO El alumno, al borrar la parte escrita en minúscula, se da cuenta de 'lue la pane que queda tiene 5ignifcado autónomo y que es una uni-dad linsüística indivisible. Al mismo tiempo permite ejercirar la funci6n de .. borrar,.. Otro de los ejercicios consiste en presentar al alumno una serie de frases cortas y, al final, una lista dc palabras. El ejercicio consiste en sustimi r una de las palabras de cada frase por una de las palabras de la lisra sin cambiar el significado. El objetivo L"S aquí la familiariza-dón con pares de sinónimos. Citemos por fin otra situación propuesta por Moral en la que el alumno (en este caso de más edad, 12-14 años aproximadamente) ha de introducir la puntuación en un texto que carece de ella. Se le pide después que copie el texto introduciendo cambios formales que no al -teren el significado. Este ejercicio pretende mostrar la imporra.ncia de la puntuación para una lectura correcta así como sensibilizar a los alumnos de la existencia de diferenn:s variantes estilísticas. *** Un último ejemplo nos muestra la solidaridad de la escritum y de la lectura y su posible utilización con el tratamiento de texto (Sewell, 1990, p. 180). Se trara dc presemar a los alumnos un texto sencillo escrito en 1 .. p:>nrnlln . Tras su lectura se If! .~ pide que escojan una de las diferemes opciones que les ayude a continuar el texto en una u otra dirección. Cada opción conduce a su vez a una serie de op-ciones que permiten ir continuando la historia de manera coherente. Al final , el alumno puede imprimir su historia. Esta situación puede 176 ser apropiada a alumnos de diferentes edades (de 10 a 16 años) según la complejidad del textO y la variedad de las ofXiones propuestas. El inrerés de e~te tipo de situación es doble. Por un lado, combina los procesos de lectura y de escritura de manem sencilla pues el alum-no ha de leer y comprender el texto y las opciones que sc le ofreccn para poder componer su hiswria. Por Otro lado, aunque el pumo de partida sea el mismo para tOOOS los alumnos, cada uno de ellos puede escoger opciones diferentes y originar de este modo una histOria pro-pia. El resultado final puede ser comparado. Esra posibilidad de elec-cilín favorece el sentim iento de control q ue tienen los alumnos sobre el material escrito pues son ellos los que escogen la direcci6n del ar-gumento de la hiswria. Ejemplo 3. Micromu ndos que ayudan a ad quirir una sensiblidad mcralingüística Basándose en la idea de que la urili lación del medio informático puede modificar considerablemente los aprendizajes clásicos escola-res, Pontecorvo y Zucchermaglio (199 1) proponen una serie de sima-ciones con el ordenador con el objetivo de que los alumnos desarro-llen una serie de habilidades metalingüíscicas. Esta~ habilidades (como la planificación o la revi sión) son consideradas de gran impor-tancia para el dominio de actividades lingüísticas como la compren-sión lectora o la redacción. El ordenador es considemdo como un ins-trumento que favo rece este cipo de act ividades al permitir una manipulación variada y móvil del lenguaje; este último es tomado como objeto de conocimiento (el alumno puede jugar y renexionar ~obre él) y no como medio de comunicación. Las actividades .~e basan en Micromundos que hacen posible la producción de textos de diterence tipo usando macerial escrito bajo determinadas dicecrr it"CS. He aquí algunos ejemplos: - construir f""dSes lo más largas posibles mil izando una serie de palabra~ (nombres, verbos, adjetivos) - se presenta un texto con ausencia de puntuación y de conectO-res y el alumno ha de reconstruirlo de manera adecuada - se pide que se componga una hi~coria utilizando un determi-nado "Vocabulario - necesidad de seg uir un determinado orden en el uso de pala-bras para redactar tina hisroria. Todas estas tareas exigen, según las autoras, que los alumnos desa-rrollen habilidade!' de planificación, revisión y reestrucmración. Al scr tareas que se ejecutan en gru¡x>s de tres alumnos, el aspectO co-municativo es esencial a la hora de JlL~(ifjcar propuestas, explicar la 177 selección de opciones o de convencer al compañero. Esta interacción social favo rece también, seg ún Ponrecorvo y Zucchermaglio, las acti -vidades meralingüíst icas. La evaluación de la competencia de los alumnos antes y después de la uti lización del ordenador (evaluación comparada a un grupo control) arroja resultados positivos: indica qu~ los alumnos que se han podido beneficiar de este tipo de MicromunJos punrúa más alto en una serie de tareas metalingüísticas que los alumnos que no han ucilizado el ordenador. Este resultado no puede ser expl icado exclusi -vamente por el factOr ordenador pues los alumnos que lo han utiliza-do han trabajado en g rupo, siendo tal vez la interacci6n social la res-ponsable del desarrollo de actividades meralingüÍsricas. A pesar de esta incóg nita, estos resultados muest ran el interés de utilizar el ordenador como base de ejercicios que eXigen a los alum-nos ciertas habilidades metalingüísr icas como la planificación o la re-visión de 10 escrito. Señalemos también que la imroducción del orde-nador se integra en un programa más amplio en el que dichas actividades se combinan con act ividades sin ordenador. E5[as activi-dades pueden ser previas (por ejemplo cortar y recomponer frases de todas las formas posibles, discutir sobre la «aceptabilidad ,. de una frase. clasificar los diferentes dementas de un rexto) o pueden tam-bién basarse sobre el material obtenido en las si tuaciones con ordena-dor (analizar el vocabulario nuevo que ha aparecido en las composi-ciones, comparar las frases producidas por diferentes alumnos baJO las mismas condic iones). Ejemplo 4. Micromundos que actúan como guías en tareas de lectura y escritura El puma de parrida de las propuestas de Salomon y de sus colabo-radores es muy similar al que acabamos de describi r (Saloman , Globerson y Gurerman , 1989; Zellermayer, Saloman, Globerson y Givon, en prensa). Consiste en reconocer la importancia de las habili-dades meta[ingüísticas en los procesos de lectura y de escri tura y en reconocer la importancia de la inreracción social para gener.1f dichas habilidades. Como ya ind icamos anteri ormente, una de las diferen-cias fundamemales entre lectores y escrimres expertos y lectores y e~c(imres novatos es que los primeros saben usar de manera espontánea habilidades metacogni rivas que les permi ren ir regulando y guiando su aCtividad para llegar a una mejor comprensión del f exto (son cons-cientes de que hacer resúmenes o identificar las palabras clave del texto que van leyeodo les puede ayudar a su comprensión) o para lle-gar a una producción escrita de mayor calidad y coherencia (son cons-cientes de que una buena planificac ión puede guiar con acierto su re-178 dacción o que han de revisar consranremenre lo escrito comparando el resultado con la representación que se han hecho del texto o que no han de olvidar a quién está destinado el texto). En ambos casos los Micromundos propuestOS por estOS aUlOres se basan en la idea de que el ordenador puede asumir una función importame de guía y control de la actividad de lectura y escritura, guía que normalmente es ejer-cida por Otros adultos o compañeros más capaces; esta función no sólo ayuda en el momento de la Icctura y redacción sino que puede ser in-teriorizada por el alumno, tornándose así amorregulación. Ambos programas están destinados a alumnos adolescentes (enrre 13 y 16 años). * El primer Micromundo propuesto es el denominado .. Reading Panner,. (Salomon, Globerson y Gmerman, 1989) y su objetivo es ayudar al alumno a comprender mejor el texto que está leyendo. Presenta al leclOt una serie de principios básicos en forma de guía a lo largo de su actividad leclOra: generar inferencias, identificar frases clave, generar imágenes y desarrollar resúmenes intermediarios. Estos principios están formulados medianre preguntas dirigidas al lector en tres sesiones de lectura. Los resultados muestran que la ayuda del «Reading Patener" no sólo es efectiva para la comprensión lecrara sino que puede ser in te-riorizada y utilizada en una tarea de escritura en forma de una estra-tregia metacognitiva de C'M'dCtet general. ** El segundo micromundo, .. Writing Partner,., posee unas ca-racterísticas similares, pero está destinado a la ayuda en rareas de es-critura (Zellermayer, Salomon, Globerson y Givon, en prensa). Es un programa que pretende facilitar algunos de los mecaniSmo regulado-res que guían el proceso de escritura. Comprende tres aspectos: ofrece soporte memorístico, guías para mejorar la elaboración y coherencia del textO y guías para recordar al alumno la importancia de algunos de los elementos retóricos (los relativos al objetivo dd escrito y a la aud iencia). Estas ayudas aparecen en forma de preguntas: ¿quieres que tu escrito sirva para describi r o para persuadir?, ¿cuál es el tema de tu redacción?, ¿escribes para alguien que es experto en el tema?, qué palabras claves consideras importante cuando piensas en este te-ma?, etc. Para un grupo de alumnos, estas ayudas aparecen regular-menre aunque no sean solicitada.~; para otro grupo de alumnos, las ayudas aparecen si son solicitadas; un tercer grupo redacta con el tra-tamiento de texto pero sin ninguna ayuda. Los resultados dCIlluestran una mejora en la c-alidad de I~ redac-ciones del primer g rupo, aquel quc se beneficia de una constante g uía en su tarea de escritura. Los Otros dos g rupos (el que recibe ayuda si 179 la solicita y el que no la recibe) no muesrran una mejora tan sensible en su~ redacciones. Este último resultado muestra la dificultad que tienen los alumnos en implicarse espontáneamentt en actividades metalingüíticas que puedan guiarlos en su proceso de escritura, aun· que se les sugiera que pueden pedir dicha ayuda. Esta implicación es-pontán~J. es ramo más baja cuanto menor e:s la competencia del escri-tor: en términos generales, los malos escriwres son los que solicitan menos ayudas. EstoS dos Micromundos nos muestran el inrerés de utili7.at el or-denador con una función de suma importancia en los procesos de en-señanza-aprendizaje : la función reguladora. Como lo muest ran los cs-tudios sobre los procesos de lectura y escritura, las habilidades autorreguladoras que ejercen los lectores y escritores cuando están le-yendo o escribiendo son un facror esencial pam una buena compren-sión y para una buena fl-dacc i6n. la plasticidad e inreractividad del ordenador o(te:ca pues la relación entre diferentes t ipos de representación fdvorece la comprensión de los fenómenos científicos. Una de las cual idades del med.io informático, ptesente en las simulaciones con ordenador, es q ue facilita el paso de un tipo de representaci6n a otro: el escenario visual que recoge, por ejemplo, el movimiento de un objeto puede ser traducido en la expresión 192 matemática que relaciona los diferentes parámetros (velocidad, tiempo, espacio, fuerza, etc.) y a su vez los diferentes valores de estos parámetros pueden ser represemados mediante g ráficos que: muesuan de manera visual y más intui tiva las relaciones en jue-go. Esta facilidad de pasar de un medio de representación a otro es doblemente importante. Favorece por un lado el hecho de que la enseñanza parta de la experiencia concreta e intuitiva del alum -no, representada por notaciones cualitativas (como la imagen o los gráficos); es posible emonc{.'S crear una situación de enseñan-za-aprendizaje que parta de un escenario cual itat ivo y que lleve progresivamente al alumno a una formulación abstracta y cuanti -tativa del fenómeno. Facilita, por QUO lado, el proceso de descon-textuali"ación de los concepros científicos pues el paso de un ti po de representación a orro contribuye a q ue el alumno entienda me-jor lo invariable de la situación y pueda generaláar los datos de una situación a otra. Señalemos también que las posibilidades que ofrece la infor-mática para el tratamiento de la imagen y su combinación con Otras formas de notación (por ejemplo lingüística) son idóneas pa-ra F"cilitar el aprendizaje de conceptos propios dc la geograffa. Esta ciencia se caracteriza, en efecto, por la importanua que da a tos aspectos espaciales y gráficos (representaciones cartográficas). El med io informát ico puede crear un campo de experiencia fnKtí-fero en el que las destrezas direccionales, los cambios de escala, o la localización de un lugar mediante un sistema de coordenadas pueden ser fácilmente cjerci radas (Bale:, 1989). 8.1.2. ProcedimimlQJ para Iratar la información Uno de los aspect OS básicos de la enseñanza de la~ ciencias (sobre tOdo de las ciencias sociales) es la consul ta, tratamiento e interpreta-ción de la información: datos demográficos, socio-económicos, sobre personajes históricos, invenciones humanas, oficios, población, clima, vegetación, fauna, etc. son moneda corriente en el aprendizaje de las ciencias sociales. Los alumnos dedican mucho tiempo y energía en consultar, transcribir y memorizar estOS datos con la consigu ience di -ficultad en poderlos mani pular e imerpretar. Sin desescimar estas pri-meras destrezas, el medio informát ico, al garantizar sistemas eficaces de al macenamiento y búsqueda de la información, ofrece una serie de posibilidades nuevas en el tratamienro de la información que F"vorece la actividad de interp~etación y la elaboración de conclu.siones por parte de los alumnos. Estos tienen que dedicar menos tiempo a con-sultar, transcribir y memorizar in formaciones y pueden dedicar más 193 tiempo a dar sentido a la cantidad de datos que manipulan (Quintana y Vivancos, 1989). Es importante p ues que los aJ um nos desatollen, con ayuda de los ordenadores, una serie de procedi mientos info rmacionales, básicos para su aprendizaje científico. Entre estos procedimientos destacan aquellos que constituyen destrezas básicas y que una vez automatiza-dos pueden ser de gran eficacia en el manejo de la información: do-minar la mecánica de la escritura, el redada del ordenador, conocer la ordenación alfabé tica, saber cómo consultar una base de datos, saber comunicar y representar los daros de diferentes maneras, etc. Estas destrezas permiten recuperar la información pertinente, procesar la información seleccionada y comunicarla. Están, por otro lado, aque-llas habilidades que requieren procesos cog nitivos más elaborados y que están destinadas a la síntesis, análisis, evaluación y utili zación de la información utilizada. Entre estas competencias destacan la defin i-ción de la información requerida y la evaluación de los resultados (Ibidem, 1989). Este último puma está íntimamente relacionado con las situaciones de simulación pues son ellas las que facil itan la orde-nación e interpretaci6n de una serie de informaciones. Tanto las bases de datos como las hojas de cálculo son dos utilida-des que pueden ser de gran ayuda para la consolidación de estas des-trezas informac ionales. Con la base de datos es posible estructurar, al-macenar y recuperar una serie de informaciones relacionadas entre sí g racias a diferentes atributos. Las hojas de cálculo, que comparten muchas características comunes con las bases de datos están especial-mente adaptadas para la introducción de fórmulas que permiten cál -culos a partir de los datos que se han introducido en la hoja de cálcu-lo o de constantes que pueden ser definidas para cada caso. Esto hace que las hojas de cálculo sean herramientas idóneas para realizar esta-dísticas y si mulaciones (¿qué pasaría si introducimos estos datos con este tipo de relat:iones .... ?). 8.2. Micromundos para el aprendizaje de las ciencias La utilización de sitUaciones de si mulación, de modelización o de tratamiento de la información puede conducir a crear numerosos Mi -cromundos informáticos que planteen de manera novedosa el apren-diuje de las ciencias. Tal}' como lo hemos indicado al presentar los Micromundos de matemáticas y de lectura y escritura, los ejempl o..~ que siguen no pretenden ser propuestas definitivas ni modelos a se-g uir de manera rígida en el aula sino más bien una serie de ilusttacio-nes que muestran algunas de las ventajas de la ut ilización didáctica de los ordenadores en un contenido curricular determinado. Recor-demos que los Micromundos que siguen no han de ser tampoco [on-194 siderados como secuencias didácticas aUfOsuficientes; hace falta in-cluirlos en un contexto más amplio de actividades en el aula. algunas de ellas realizadas si n ordenador (l). Las situaciones que con más frecuencia han sido modelizadas para su uso didáctico han sido las relat ivas a la física y más concretamente a la dinámica y a la cinemática. Este interés tiene su origen en las di -ficultades que numerosos estudiantes t ienen a la hora de entendet el modelo dinámico clásico (formu lado en las Leyes de Newron). Una de las consecuencias de este modelo es que si no interviene una fuer-za, un cuerpo en movimiento continúa desplazándose con velocidad constante y en línea rena. Esta previsión es anti-intuitiva como lo demuestra la gran cantidad de errores que cometen estudiantes nova-tOS cuando se enfrentan a situaciones cinemáticas. Estos errores no son cualesquiera. Responden a una concepción del movimiento que se ha denominado pre-newtoniana o aristotélica (por ser análoga a la concepción del movimiento que tenía Aristóteles) y que consiste en pensar que en ausencia de fuena un cuerpo tiende al reposo y que si el cuerpo se mueve en cierta dirección y sentido exige la existencia de al menos una fuerza en dicha dirección y sentido (Adegui, 198B; Di Sessa, 1980). En pane, dichas ideas erróneas se basan en múl t iples experiencias que tenemos con los objeros que nos rodean (donde las fuerzas de rozamiento son una parte importante del sistema) y que nos conducen a pensar que para mover una mesa tenemos que empu-jarla y que si cesa nuestra fuerza cesa también el movimiento; son ex-periencias que raras veces nos llevan a la conclusión de que un objeto en movimiento sigue en movimiento aunque no intervenga ninguna fuerLa sobre él. La dificultad de encomrar situaciones en las que po-damos explorar di chas leyes del movimiento hace que las simulacio-nes con ordenador que recogen el movimiento de los objetOs tal y co-mo lo prcveen las Leyes de Newton son un elememo valioso para generar un conflicro entre Ia.<; ideas espontáneas y el modelo newto-ni ano. Exponemos a continuación algunos ejemplos de Micromundos que recogen esta preocupación. Ejemplo l . oc Dynaturtle .. (Dinamo ro rtuga) Di Sessa. es uno de los primen>s autores en interesarse por la crea-ción de situaciones sencilla.<; de juego que permiten explorar el movi -miento de objetos (Tortugas, en este caso, siguiendo la denominación propia del lenguaje LOGO) que respeten las Leyes de Newcon (Di Sessa, 1980; Paperr, 1981). En una de la<; _~i [uaciones más conocidas, el movim iento de la Tonuga puede ser dirigido med iante un impluso (denominado «Kick») que actúa en la d irección que indica la 195 Torruga; esta dirección puede ser cambiada con las órdenes corrientes de LOGO (Girar a la derecha de determinados grados, Girar a la iz-quierda de determinados ,grados). Si la Tortuga lIO recibe ningún im-pulso sigue en movimiento rectilíneo con velocidad constante. El juego consiste en hacer que la Tonuga alcance un blanco situado en algún lugar de la pantalla; los jugadores tienen que escoger la direc-ción y el momentO en el que dan el impulso, en relación con la posi -ción del blanco y con el movimiento de la Tortuga. La mayoría de suje-toS (de edades situadas alrededor de los 12 años) actúa siguiendo la idea de que la Tortuga se mueve en la d irección del impulso. Por ejemplo, una de las estrategias empleadas tOS la de esperar que la Tortuga llegue a la altura del blanco, orientar su dirección hacia él e introducir un im-pulso justo en el momento en que la Tortuga se encuentre enfrente. ~pués del impulso el movim ienw de la Tortuga cambia de din:cción, pero no adopta la dirección esperada (ver Fig. 8. l.). l~ig. R.l. Una de las csrt",Hegias (errónea.~) más utilizadas por los alumnos para dirigir la Tortuga hacia el blanco: introducen el impulso en la direcci ón del blanco cuando la Tonuga está a la misma alrum impulso previs ión o blanco in icio 196 Ante estas falsas expectativas, los alumnos cambian de estrategia con el fin de dar en el blanco, lo que exige una aproximación a la di· námica expresada por las Leyes newronianas. A veces, el proceso es lento y apareegui! una ruta por las comarcas de Catalunya teniendo que adivinar cada comarca a panir de una serie de infonnaciones y ayudas); Otros constituyen imp:>rtanu:s bases de datos en las que se pueden cnnsul-tar y manipular dj/l:renres indicadora t:O:onómicos. 8l'ogrificos y 5OCiales; Otros por fin proponen una SitUllción de sÍIDula¡:;iún en la que lr barrido; pueden COntro-lar objetos conectados con el ordenador (juguetes de pilas, silla de ruedas, televisión, abrir y cerrar una puerta, encender y apagar las luces, ete.); o pueden usar mecanismos de expresión distintos de la palabra articulada (sintetizador de voz, milizaci6n de símbolos y pictogramas) que les permiten una comunicación al ternativa. Estos pocos ejemplos nos muestran las enormes potencialida-des de la informática para ofrecer a las personas con dificultades sensoriales o motoras posibilidades nuevas de interactuat y de co-municar con el entorno. El papel de la tecnología reside, para ellos, en darles opciones para garantizar una experiencia amplia y, si es posible, normalizada. (e) Potenciar situaciones de imeracción social Algunos de los ejemplos que acabamos de comemar conCier-nen las nuevas posibilidades comunicativas ofrecidas por la infor-mática para alumnos con graves deficiencias sensoriales o moto-ras. Pero de manera general, los alumnos con necesidades especiales , al tener un acceso limitado al entorno social, tienen una experiencia interpersonal reducida y pobre. Las situaciones de enseñanza-aprendizaje que utilizan la informática pueden, en cierta medida, favorecer la comunicación y d trabajo en grupo. En efecto, una de las peculiaridades del medio informático que parece jugar un papel importante en el trabajo en grupo es su ca-rácter público: lo que se hace con un ordenador aparece en la pan-talla y puede ser seguido a la vez por dos o tres alumnos; éstos pueden entonces, con mayor facilidad que en otras tareas, compa-rar, corregir, completar las informaciones que van apareciendo en la pantalla. Pero al mismo tiempo, lo que aparece en la pamalla puede ser controlado con facilidad (pensemos, ¡x>r ejemplo, en un procesador de texto o en un progrdJIla gráfico) desde un teclado común siguiendo ciertas instrucciones que son idénticas para to-dos los alumnos. Estas condiciones (que podrían también encon-trarse en tareas no informáticas, pero que el uso del ordenador po_ tencia con sencillez) favorecen las tareas colaborativas. 211 Muchos de [os alumnos con problemas de aprendizaje presentan al mismo riem}Xl una actitud negativa cuando se trara de trabajar en grupo, seguramenre debido a su poca seguridad en sí mismos y a su autoimagen ne8ariva que no quieren mostrar a sus compañc. ros. Como lo muestra el ejemplo que sigue (Anderson· Inman , I l}l}O-91 ), una tarea colaborativa con el ordenador puede animar a tOStOS alumnos a panicipar de manera más activa en proy<:cros de clase. la tarea consiste en redactar una carrJ. en grupos de tres alumnos; cada grupo Ja cuenta al profesor responsable de las acti vi· dades y de los avances que ha realizado en un determinado proyec-ro. los grupos cedacean su cana en una sala oscura en la que la pan-talla del ordenador es proyectada en una pantalla mucho más grande que puede ~r vista por roda la clase. Por un lado, la proyec-ción pública permite que todo.~ los alumnos comenten , sugieran o corrijan algunos aspectOS de la carra que sus compañeros están re-dactando. Por otro lado, alumnos que en ou-J.S circunstancias pre-sentaban una gran dificultad en participar oralmente en discusio-nes, ~ mostraban en esta tarea más activos y más desinhibidos. Una de las razones de d icho cambio (como lo sugieren los profeso-res que han realizado esta experiencia) puede residir en el hecho de qlJ(' 1:0 :!renci(ín de toda la da.o;e se centra en la paomlla y no en el grupo que está redactando su <:arta. Paradój icamente, aunque el te-sultado del tralrJ.jo colaborativo se vuelve públicu, en contraste, el procero de sugerir y proponer ideas en el grupo permanece más anónimo. Eseo facilira la panicipación de algunos alumnos. (J) Incidencia en factores afectivos y motivacionules Ya hemos señalado que una de las dimensiones esenciales io-herente al aprendizaje de los alumnos con dificul cades es la relati-va a la esfera afectiva y mot ivacional. Para algunos de ellos (los que tienen serias deficiencias de expresión y comunicación) la po-breza interactiva con el entorno les puede conducir a un senti-miento de impotencia y a la sensación de que pocas veces pueden ser agentes activos de cambio. EHOS sentimientos suelen acrecen-tarse cuando el entorno responde a su ve:t con pasividad o prote-giéndolos en exceso. Estos alumnos tienen enronces pocas ocasio-nes de experimentar el sentimienro de autonomía en sus aprendi7..ajes. Para Otros, con dificultades de aprendizaje no tan severas ni permanenres, [os reiterat ivos fracasos les conducen tam-bién a exptrimemar Stmi micnros negativos en cuaoto a su valía y los apartan progtesivamente de situaciones en las que pueden sen-tirse protagonistas. En ambos C"aSOS, suden ser alum nos con una baja autnesrima, con expectarivas negativas y con una baja mori-vación para emptender tareas escolares . 212 La informática puede favorecer la creación de situaciones de aprendizaje que den a algunos de estos alumnos mayor confianza en sí mismos y que sean más motivantes. Como ya lo hemos co-menrado anteriormente, las rareas con ordenador permiten una confrontación explícita entre lo que realiza el alumno y las conse-cuencias inmediatas de su acción. Muchas veces, el ordenador crea por primera vez la posibilidad de interactuar con el entorno y de tener acceso a una gama amplia de experiencias hasca entonces desconocida. En ambos casos, el ordenador facilita el acceso a una experiencia en la que el alumno se siente protagonista en mayor medida que en muchas Otras rareas. Sewcll (1990, p. 152) relata el clima de una clase de alumnos con dificultades auditivas en dos situaciones disrintas, una en la que se trataba de trabapr la com-posición escrita, la otra en la que se requería la solución de com-plejos problemas matemáticos. En la primera situación los alum-nos, conscientes de sus limitaciones en esta área del currículum, manifestaban incertidumbre, poco interés y una fdlra total de mo-tivación. En la segunda situación el clima fue de entusiasmo, con-fianza y de alea motivación . A estos alumnos con dificuhades au-ditivas, la informática puede darles la opottunidad de participar en tareas de escritura en las que su protagonismo es mayor y que por esto pueden ser más motivaores para ellos. De igual manera, las facilidades que ofrece la informática pue-den significar, p'dm muchos alumnos con necesidades especiales, una nueva manera de abordar una rarea. Pensemos en el eJemplo de la niña tetraplégica que hemos comentado más arriba y que nos muestra las ventajas de una rarea en la que el control del mo-vimiento de los objetos en vez de hacerse físicamente se hace en una representación de la escena a través de un cursor; o pensemos en las facilidades icónicas que ofrecen muchos programas infor-máticos y que pueden ser de gmn ayuda a algunos alumnos con problemas en el ámbito de la lectura y la escritura; o pensemos en las posibilidades que ofrece el sintetizador de voz a personas con dificultades visuales que pueden tener así acceso directo a una in-formación que aparece en la pantalla. En todos estos casos, la adaptación de la tarea a las posibilidades de los alumnos suele re~ flejarse en una mayor motivación y en una mayor autoestima. 9.2. Micromundos para la ed ucación especial En las líneas que preceden hemos descrito algunos e¡emplos que ilustran las nuevas posibilidades de aprendIzaje creada.~ por la infor-mática cuando se adapta a determinadas necesidades especiales. Los avances técnicos son y serán decisivos para ir encontrando situaciones 213 idóneas para estOs alumnos; la exploración de estas posiblidades está aún en su,; balbuceos y, a pesar de algunos avances espectaculares en las nuevas posibilidades de comunicación y control del entorno de pesonas con serias deficiencias, estamos lejos de poseer una gama va-riada de situaciones de aprendizaje apropiada a la amplia gama de alumnos con necesidades educativas especiales. La dificultad de en -contrarlas no viene tan sólo de los avances técnicos. Éstos serían im-productivos si no fuesen dirigidos por los resultados de los estudios psicoeducarivos que nos han ido aportando resultados sobrc las capa-cidades y la manera peculiar de aprender que tienen los alumnos con dl~timas dificultades. Estos resultados, algunos de los cuales han sido señalados al inicio de este capítulo, son aún muy escasos. Pero son ellos, a nuestro entender, los que deben dirigir las adaptaciones del material informático para potenciar situaciones de aprendizaje adecuadas a los alumnos con necesidades especiales. Si esto es cierto para cualquier tipo de entorno mformático destinado a potenciar los aprendizajes escolares, es aún más patente en el caso de la edu-cación especial donde existe un enorme riesgo en cree r que un buen descubrimiemo técnico podrá solucionar los problemas educati -vos. los ejemplos que siguen recogen algunos de los Micromundos in-fotmáticos creados para encontrar situaciones adaptadas a alumnos con necesidades especiales; hemos escogido situaciones sencillas pre-cisamente para mostrar con más claridad el aspecto psicoeducativo relegando en un segundo plano el aspecto técnico. Ejemplo 1. Miccomundo para deficientes auditivos El objetivo de este micromundo (Rodrígucz y León, 1990) es ofrecer a alumnos con deficiencias auditivas la posibilidad de explorar situaciones lingüísticas que puedan ayudarles a estructurar su len -guaje. De manera más concreta, el aspecto abordado por el MicfO-mundo concierne la mili%ación de la preposición «en» en frases des-criptivas de cuatro elementos con verbos de acción. La ide'J. funda-mental es que el alumno tome conciencia, gracias a la estimulación gráfico-perceptiva, de cómo utilizar la preposición «en» de forma co-rrecta en frases descriptivas . El Micromundo se concibe como una ayuda destinada a niños sordos, aproximadamente entre 7 y 12 años, cuyo déficit auditivo se haya producido antes del inicio del aprendi -zaJe de la lengua. Para acceder al programa es necesano un cieno co-nocimiento rnorfosintáccico y semántico así como una determinada competencia lecrora. Uno de los prerrequisitos para la utilización del programa es que el alumno cntienda el vocabulario utilizado en él (<r ejemplo, en alumos con parálisis cerebral) son la escasa experiencia y el pobre comrol espacial que han podido ejercer .~obre su entorno de-bido a sus dificultades motoras. Son alumnos que no suelen disponer tampoco del dominio de la escritura (no pueden manejar un lápiz) y que ptesentan frecuentemente trastronos del habla y del lenguaje. De manera general, se mueven en un entorno en el que pocas veces pue-den ser ptotagonistas, en el que pocas veces controlan los aspectos fí-sicos y sociales, un entorno poco interactivo que les conduce a cierta pasividad y a una falta de motivación. El Micromundo de la Tortuga ofrece a estos alumnos una posibili-dad de enfrentarse a un entorno estructurado pero abietro en el que pueden realizar proyectos geométricos controlando los movimientos de un cursor y realizando figuras en las que priman los aspeCtOS espa-ciales (1 ). El lenguaje LOGO tiene un cierto número de palabms pri-mitivas que sirven p;.ra. componer ;n~rruccione~ que en el caso del Micromundo de la Tortuga son instfLIcclOnes que controlan el movi-miemo de un cursor luminoso. Las instrucciOnes de base son aquellas que hacen avanzar o retroceder el cursor de cierta distancia o bien que lo hacen girar de cieno ángulo. Este cursor puede dejar un trazo 216 en sus desplazamientos, lo que origina figuras geométricas vanadas cuando se repiten y se yuxmponen diversas instrucciones primitivas. Cuando el lenguaje LOGO está destinado a alumnos con necesi-dades especiales se suele fa.cilitar la imeracción alumno-lenguaje cre-ando periféricos má .. apropiados. En el caso de alumnos con defien-Clas motoras uno de los objetivos tiene que ser simplificar la entrada de instrucciones primitivas: en vez de tenerlas que escribir, algunos sistemas, como la mesita sensible, permiten seleccionar duectamente una instruCCión que está escrita, el alumno debe tan sólo presionar el lugar de la mesita en la que aparece dicha instrucción. Para los alumno.,> con dificultades motoras, el .M:icromundo de la Tortuga puede constituir una fuente de situaciones de aprendizaje en-riquecedorus. Ofre<:e por un lado la posibilidad de controlar un ámbi -to normalmente fll era del alcance de estos alumnos: el ámbito del movimiento, del espacio y de los dibujos . Este control se hace a tra-vés de proyectos gráficos que guían la actividad de los alumnos (di-bujar un personaje, dibujar letras del alfabew, dibujar un campo de fútbol, dibujar una espiral, etc.) y cuya realización exige que se abor-den algunos conceptos geométricos, algebraicos o trigronométricos. U na de las cualidades de LOGO especialmente adaptada a estos alumnos es que cualquier intento de realizaCión de una figu ra aparece en la pantalla, con 10 que se establece una relación directa entre una idea, un proyeno, y su resultado concreto. Los alumnos pueden ir es-tableóendo relat:iones variadas tntre sus acciones (sus programas) y el resultado que aparece en la pamalla. Esta confrontación desemboca muchas veces en errores, cuando aparece un resultado disrinto al es-perado: la corre<:uón de errores se conviene entonces en una de las ta-reas interesantes de la programación con l OGO. "lanto la posibilidad de basar la actividad informática en proyectos personales como el he-cho de que cada realización viene acompañada por un resultado veri-ficable que puedc guiar al alumno en la búsqueda de una solución más apropiada son elementos que suelen acrecentar la motivación de los alumnos. Weir (1981), tal vez con excesivo optimismo, señala que para algunos de ellos, la posiblidad de actuar de manera personal en un entorno estructurado y rico como LOGO puede revolucionar sus vidas pues por primera vez pueden eXpreS¡lr y comunicar una inteli -gencia que hasra entonces había estado aprisionada. Ejemplo 3. Miccomundos para alumnos con proble mas de aprendizajt' lingüístico Desde hace algunos años se están creando una serie de Micromun-dos destinados a alumnos con dificultades de aprendizaje en el ámbi-to del lenguaje. Todos estos programas se caracterizan por estructurar 21 7 la situación de aprendizaje de un modo que facilite la experiencia del alumno. House «House» es un programa sencillo que permite la creación de dife-rentes entornos de aprendizaje adecuados para niños pequeños (ini -cios de la educación primaria) con problemas de lenguaje y de comu-nicación (Hope, 1987, p. lOS). El elemento básico del programa es muy sencillo: consiste en ir apretando una misma tecla para que va-yan apareciendo en la pamaUa los dementos de una casa (paredes, ventanas, puettas, techo). Una vez que la casa está dibujada se pue-den cambiar los colores de estos elementos presionando la misma te-cla. El programa permiee diseñar entornos que potencian las habili-dades comunicativas de los alumnos. Uno de esros entornos consiste en proponet a dos alumnos la si-guiente tarea: mientras uno hace aparecer en la pantalla una casa con determinados elementos y colores, su compañero ha de construir una casa idéntica en tres d ¡ mensiones utilizando un materia! con elemen-tos de canón apropiados. Dicha tarea exige, además de saber pasar de un modelo en dos dimensiones a un modelo en tres dimensiones, que los alumnos identifiquen y describan los diferentes elementos, que se ayuden verbalmente en la elección y construcción de los elementos y que comuniquen y justifiquen su conform idad o disconformidad. El otro entorno está dirigido a alumnos algo mayores, o en cual-quier caso, a alumnos que posean habilidade~ comunicacivas más avanzadas. La tatea consiste ahora en que el alumno que manipula el ordenador debe describir con la mayot claridad posible la casa que acaba de hacet aparecer en la pantalla con el objetivo de que su com-pañero (que no puede ver la pantalla) la construya con los dementas en cartón . Ambos entornos tienen la ventaja de plantear objetivos sencillos, que pueden ser evaluados con clatidad por los alumnos (pueden com-parar en cualquier momento ambas casas) }' que exigen pata su teali-zación una cooperación y una actividad comunicativa que suele ser, además de ftuctífera para alumnos con dificultades expresivas, dis-traida y motivante. Prompt Es un procesamiento de texto que ofrece al alumno una manera muy simple de escribir palabras (King, 1986b). Se basa en la utiliza-ción de una mesita sensible que sustituye al teclado clásico: cuando el alumno presiona una parte de la mesita el ordenador «sabe" qué par-te ha sido presionada. El interés de este teclado alternativo es que el maestro puede preparar hojas que contienen palabras o frases apropia-218 das para determinado tema y detetminados alumnos. Prepara enton-ces un archivo que contiene los datos de las palabras en la hoja y su posición. Cuando el alumno ponga su hoja sobre la mesita sensible, cada vez que presione una palabra o una frase que figura en la hoja aparecerá en el ordenador dicha palabra o frase. Las palabras pueden también ir acompañadas por dibujos. Este programa y sus variantes (Hope, 1987, p. 121), aunque están básicamente destinados al cido de Enseñanza Primaria, pueden adap-tarse a alumnos de diferentes edades y niveles de lectura y composi-ción según la selección que haga el profesor de los datos que introdu-ce en la hoja de la mesita sensible. A partir de este programa pueden creatse diferentes situaciones de aprendizaje que enfatizan uno u otro aspecto de la lectura y la escritura: crear una hoja con diferentes pala-bras que petmita a los alumnos copiar frases cada vez más largas, cre-ar una hoja de trabajo con palabrJ.S que provienen de una histOria que ha sido leída por los alumnos y proponerles que escriban las respues-tas a diferentes pteguntas sobre dicha histOria, crear una hoja de tra-bajo ton la que las nuevas palabras vayan acompañadas de dibujos y proponer al alumno que escriba una historia inventada, etc Movingin Es un programa muy estructurado, destinado a alumnos (princi-palmente del ciclo de Enseñanza Primaria) que tengan dificultades en combinar palabras en el orden adecuado cuando consrruyen SlL<¡ frases (Ibidem, 1987, p. 113). La idea básica es que el alumno puede con-trolar acciones sencillas que ocurren en un escenario representado en la pantalla (por ejemplo un escenario en el que figuran las diferentes habitaciones de una casa con todos sus elementos) en la medida en que es capaz de escribir mensajes correctos. Los mensajes pueden ser escritos desde un teclado normal: si las palabras que utiliza el alumno están en el repertorio del ordenador (se puede crear un fichew amplio de palabras relativas a la escena) y si están escritas en el orden adecua-do, la escen,1. se modifica de acuerdo con el mensaje. Los mensajes son del tipo: .. Saca la silla del cuartO de baño», .. Pon una mesa en el co-medor», «Saca la televisión de b. cocina», etc. Pero pam alumnos con dificultades en manejar el orden de las palabras parece más adecuada una alternativa más sencilla que utiliza una mesita sensible. Se escri-ben sobre ella una serie de palabras (pot ejemplo dos verbos -poner y sar.:ar-, dos preposiciones ---en y de- varios objetos - televisión, mesa, silla, etc- y varios lugares ----{:ocina, habitación, cuarto de baño--, ete. ). Sólo si el alumno las escoge en el orden correcto (tan sólo tiene que presionar el lugar en donde figuran), el mensaje provo-ca la acción correspondiente en la pantalla. Este Micromundo, a pesar de set muy estructurado, deja al alum~ 219 no una cierra libertad en la dección de las palabl"'dS. Uno de sus inte-reses es, de nuevo, la posibilidad que da al alumno de controlar las acciones que ocurren en su enromo (en este caso en la escena repre-sentada en la pantalla) cuando construye mensajes adecuados. Ejemplo 4. Micromundo5 para alum nos con di{icuh adcs d e aprendizaje en matemáticas Al igual que los miccomundos que acabamos de presentar para el aprendizaje de la lengua los dos que siguen a continuación ilustran algunas tentativas para crear entornos accesibles en los que los alum-nos con dificultades (en este caso en el ámbi[Q matemático) puedan abordar tareas sencillas pero estimulantes .. Muchas dI: estas situaóo-nes podrían realizarse sin usar el ordenador. La urilizaci6n del medio informático suele añadir sin emabargo ciertos elementos de interés en el proceso de aprendizaje que pueden repercutir también en la moti · vación de los alumnos (<. inmediato, utilización dinámica de la imagen, facilidad de compartir la tarea, ete.). Boxes Es un programa muy sencillo destinado a alumnos de Primaria wn dificultades para apreciar la magnitud de los números y su orde-nación (Ibidem. 1987. p. 146). En la pantalla aparecen 10 cajas yux-tapuestas horizontalmente. Las cajas están vacías. Se le proponen al alumno 10 números (generados al hazar entre el 1 Y el 99); la tarea consiste en poner el máximo de números en las cajas siguiendo dos condiciones: en cada caja s6lo puede ir un número y deben colocarse en orden. Fig.9.1. Micromundo «Roxes ... El alumno ha de ir colocando en orden los die:.! números que el ordenador genera al azar 1 6 N úmeros que han de colocarse: 64 . 72. 9 23 3 7 53 ss 17, 34 Números que no han podido ser colocados 220 Cuando los números se van poniendo sin una excesiva planifica~ ción, algunos de ellos deben ser descartados pues ya no tienen una ca~ ja donde situarlos (por ejemplo si el alumno, ha colocado e l 16 y el 23 en cajas contiguas y se encuentra con el 17 ya no puede colocar es~ te último) (Fig. 9. l.). La resolución de la rarea en grupos de dos o tres alumnos estimula la discusión sobre los números (su orden, su magnitud) y sobre la mejor estrategia para realizarla consiguiendo colocar los 10 números. Decimales Este es un programa cuyo primer objetivo tiene poco que ver con la enseñanza de las matemáticas, pero que puede ser empleado de mane'd sencilla e ingeniosa para trabajar con números decimales (lbidem, 1987, p.148). Se puede destinar ranto a alumnos que em~ pie:tan cnn esre rema como a alumnos con dificultades especiales a la hora de comprender dicho concepto. En ambos casos, aunque las t:da~ des puedan variar según la población escogida, estc programa parece adecuado para los últimos años del cido de Enseñanza Primaria. El programa de base sirve para calcular el tiem po de reacción del usuario. La técnica es muy sencilla: aparecc en la pantalla una cruz y el alumno debe apretar lo más rápidamente posible una tecla; se jn.s~ cribe en la pantalla el t iempo que se ha tardado en reaccionar. El tiempo es siempre inferior a 1 segundo y suele oscilar entre 0.20 y O.4~j. A partir de estos daros .~e pueden crear diferentes actividades de clase. Una de ellas consiste en que cada alumno efenúe 10 tentativas y que escriba sus resultados en orden. Se comparan enconces los mejo~ res resultados de todos los alumnos. Esca tarea ya tiene cierto interés pues permite al alumno constatar que ciertos números decimales que parecen mayores son en realidad menores (que 0.3 por ejemplo es mayor que 0.28) y le sensibiliza con la manera de apreciar las magni~ tudes y con la ordcnaci6n de números decimales. La puesta en común de la lista de todos los alumnos puede conduci r a una ordenación dt: todos los resultados de la clase. Una segunda actividad puede ser la de establecer el tiempo de re· acción medio para cada alumno. Esto permite abordar la suma y la división por 10 de números decimales y de apreciar la sencillez (al menos aparente) de esta última operación realizada COn números de~ cimales. El alumno puede constarar también que el resultado se sitúa efectivamente en la zona media de sus 10 resultados ordenados. Las tentativas para cada alumno pueden repetirse para constatar h;\Sra

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El proceso laboral

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