The participation of children and Teacher in the constitution of the playing at the preschool.

he present research aims at analyzing how the children’s and their teacher’s conceptions regarding playing take part in the play building experienced at the preschool. We tried to learn how playing takes place at school and what are the children’s and the teacher’s conceptions about the playing. We also analyzed the way these conceptions interact with one another and with the other factors which are part of the play building at school. Piaget’s, Vygotsky’s and Wallon’s theories were used as the basic theoretical models, referring to the playing roles upon the children’s development, as well as Elkonin’s and Winnicott’s playing theory and the sociological studies of childhood culture. The empirical investigation took place at a public school in Fortaleza, where a kindergarten class and the teacher were the subject of this investigation. The qualitative approach research was made up of a case study in which observation, semistructured interview, drawing and explanation, histories to be completed, a symbolic game as well as its analysis and school playing experience were used as instruments. The data analysis revealed that the teacher valued the playing which was planned and directed by her aiming at learning and practicing abilities. Free playing which is seen by her as a “mess” is at times tolerated, but never stimulated in class, taking place especially at break times. For the children the only way out is to play clandestinely in class, which is not always possible. A battle is then established between teacher and children while the first one tries in every possible way to keep order in class. The children insist in playing and it is not the fact of being the teacher and having the adult status which guarantees the victory over them. In rare occasions when playing is experienced in a non-clandestine way, the outstanding format is the one in which the children transform a game proposed by the teacher, disregarding the rules and she does not interfere immediately. Yet, less frequently children are involved in games proposed by the teacher. Considering the classroom as the place which represents the school specificity, children deny it while teachers confirm that the institution is the appropriate environment for playing. Although she considers that playing promotes learning and childhood development, her knowledge about this matter seems to be very superficial. Due to this, games are applied expecting spontaneous involvement and respect for the rules when children yet are able to organize their wishes. Other aspects considered during the teacher’s initial formation are the absence of a critical reflection about children concept and the school and society adult centric posture added to the lack of professional training. These components are considered indispensible conditions to get over these difficulties which certainly jeopardize the teacher’s job quality.A presente pesquisa buscou analisar como as concepções de crianças e de sua professora sobre o brincar participam na constituição da brincadeira vivenciada na Educação Infantil. Para isso, procurou apreender como a brincadeira acontece na escola e quais são as concepções que crianças e professora têm sobre o brincar. Foi também objeto de análise a forma como essas concepções interagem entre si e com outros fatores participantes da constituição do brincar na escola. Como referencial teórico básico foram adotadas as teorias de Piaget, Vygotsky e Wallon, no que se refere ao papel da brincadeira no desenvolvimento infantil, as teorias do brincar de Elkonin e Winnicott e os estudos sociológicos sobre a cultura da infância. A investigação empírica aconteceu em uma escola da rede municipal de ensino de Fortaleza, sendo a turma de Jardim I e sua professora os sujeitos investigados. A pesquisa, de abordagem qualitativa, se constitui um estudo de caso em que foram adotados como instrumentos a observação, a entrevista semiestruturada, a elaboração e explicitação de desenhos, a história para completar, o jogo simbólico e a análise, conjunta com as crianças, desse jogo e das brincadeiras vividas na escola. A análise dos dados revelou que a brincadeira valorizada pela professora é aquela planejada e dirigida por ela objetivando a aprendizagem e o treino de habilidades. A brincadeira livre, que ela vê como “bagunça”, é, em algumas circunstâncias, tolerada, mas nunca estimulada em sala, tendo seu tempo reservado ao recreio. Às crianças, resta encontrar formas de brincar clandestinamente em sala, o que nem sempre é possível. É estabelecida, então, uma luta de forças entre crianças e professora: enquanto ela tenta, de todas as formas, manter a ordem, as crianças insistem em brincar, não sendo o status de adulta e professora a garantia de “vitória” da última. Nas raras ocasiões em que a brincadeira é vivenciada em sala de forma não clandestina, destacam-se aquelas em que as crianças transformam um jogo proposto pela professora, desconsiderando suas regras, e a mesma não intervém de imediato. Com menor freqüência ainda, as crianças se envolvem em uma brincadeira proposta pela professora. Considerando-se a sala de aula como espaço que representa a especificidade da escola, as crianças negam e a professora afirma essa instituição como um ambiente em que se brinca. Apesar da mesma considerar que o brincar promove a aprendizagem e o desenvolvimento infantil, seu conhecimento sobre o assunto parece bastante superficial. Daí a “prescrição” de jogos, quando o envolvimento voluntário é uma condição para a brincadeira, e a exigência do respeito às regras quando as crianças ainda não dispõem da organização da vontade. Outros aspectos da formação inicial, como a ausência de uma reflexão crítica sobre o conceito de criança e sobre a postura adultocêntrica da escola e da sociedade, somados à inexistência de uma formação em serviço, condição indispensável para a superação dessas dificuldades, comprometem a qualidade do trabalho da professora