A dialogia no ensino de ciências: um estudo do desenvolvimento do discurso em sala de aula

Esta pesquisa teve como objetivo identificar e caracterizar as transições entre os discursos dialógico e de autoridade ao longo de duas diferentes sequências de aulas. As sequências investigadas são: reações químicas para o 8°ano do ensino fundamental; e modelo cinético molecular para o 1°ano do ensino médio. Os instrumentos de coleta de dados utilizados foram registros em áudio e vídeo e anotações de campo. Para a análise de dados utilizamos, inicialmente, as categorias abordagem comunicativa e padrões de interações da ferramenta analítica proposta por Mortimer e Scott (2002 e 2003). Os procedimentos metodológicos envolveram a análise de vinte e três aulas gravadas em vídeo, em tempo real, por meio do software Videograph®. A partir desse programa obtivemos os percentuais de tempo da categoria locutor, tipos de atividade, abordagem comunicativa e tipos de iniciações. A categoria abordagem comunicativa foi analisada tanto em cada aula quanto como um todo. Com os percentuais totais da abordagem comunicativa, identificamos que ambos os professores iniciaram as aulas com o discurso dialógico que foi desaparecendo ao longo da sequência didática. A partir da análise panorâmica dos dados selecionados, oito episódios distribuídos ao longo da sequência foram analisados. Nos oito episódios identificamos 5 pontos de transição. Os pontos de transição são caracterizados pela transição do discurso dialógico para o de autoridade e vice-versa e essa mudança é quase sempre sinalizada pelo professor. Identificamos que, nos episódios, os professores envolviam os estudantes por meio de atividades em espaços dialógicos e finalizavam com o discurso de autoridade. Para a caracterização do discurso dialógico e de autoridade utilizamos algumas categorias já disponíveis (padrões de interação e tipos de iniciação), adaptamos outras (intenções do enunciado) e criamos uma (repercussão dos enunciados). Isso possibilitou uma análise que realça diferentes fases e características do discurso dos dois professores. Na caracterização do discurso dialógico, identificamos que em um episódio ele aparece em duas fases: na abertura do discurso e na exploração de ideias. Pode, ainda, haver a presença do padrão I-R-A intermediário. Nas intenções do enunciado identificamos que no discurso dialógico o professor cria um problema, seleciona e compartilha ideias dos estudantes, explora-as e estimula a participação dos estudantes. O discurso de autoridade se faz presente em dois momentos em um episódio: na avaliação das ideias dos estudantes e no fechamento do discurso. O padrão de interação mais identificado foi o I-R-A e as intenções dos enunciados foram explorar e avaliar. Os resultados indicam que os dois professores oportunizam aos estudantes momentos para que expressem as suas ideias. No entanto, são diferentes em relação ao nível de interação que estabeleciam com os alunos. A professora Leila prioriza o movimento de ter controle sobre as discussões, envolvendo os alunos na construção de novos conceitos. O professor Paulo, por sua vez, redireciona a discussão de acordo com a demanda dos estudantes. Os nossos dados revelaram que para a construção dos significados em sala de aula há a necessidade de envolver os estudantes em transições que promovam dinâmicas discursivas entre o discurso dialógico e de autoridade, demonstrando que o ensino e a aprendizagem envolvem processos discursivos que estão intimamente interligados.This research aimed to identify and characterize the transitions between dialogic and authoritative discourses over two different sequences of lessons. The investigated sequences are: chemical reactions for a Brazilian middle school eighth year; and molecular kinetic model for a Brazilian high school first year. Used data collection instruments were recorded on video audio and field notes. We initially used, for data analysis, communicative approach and interactions patterns categories proposed by Mortimer and Scott (2002 and 2003). Methodological procedures comprehended the analysis of twenty-three classes recorded on video, in real time, using Videograph® software. From this program, we obtained the speaker category, types of activity, communicative approach and types of initiations time percentages. Communicative approach category was analyzed both in each class and as a whole. With communicative approach total percentage, we identified that both teachers began classes with the dialogic discourse that it was disappearing along the instructional sequence. From the selected data panoramic analysis, eight distributed along the sequence episodes were analyzed. In these eight episodes, we identified five turning points. Turning points are characterized by the transition from dialogic to authoritative discourse and vice versa, and this change is often marked by the teacher. We found that, in these episodes, teachers involved students through activities in dialogic spaces and finalized them with authoritative discourse. For dialogic and authoritative discourse characterization, we used some beforehand available categories (interaction patterns and types of initiation), adapted others (statement intents) and created another one (statements repercussion). This enabled an analysis that highlights different phases and characteristics of the two teachers discourses. In dialogic discourse characterization, we identified in one episode that it is in two phases: in the discourse opening and in the exploration of ideas. Also, it may be the presence of triadic IRE pattern. In the statement intents, we identified that, in dialogic discourse, the teacher creates a problem, selects and shares students ideas, explores them and encourages students participation. Authoritative discourse is present in two moments of an episode: in students ideas evaluation and in the discourse closure. The most identified interaction pattern was the IRE, and the statements intents were to explore and evaluate. Results indicate the two teachers create moments to the students for them to express their ideas. However, they are different regarding to the level of interaction that they established with the students. The teacher called Leila prioritizes the movement to have control over the discussions, involving students in a new concepts construction. The teacher called Paulo, on the other hand, redirects the discussion according to the students demand. Our data revealed that, for meaning making in classroom, there is a need to involve students in transitions which promote discursive dynamics between dialogic and authoritative discourses, demonstrating that teaching and learning involve discursive processes that are closely interconnected