Family support and its relationships with psych educational variables

Há indícios de que o envolvimento dos pais com a escolaridade de seus filhos facilita a aprendizagem dos mesmos e contribui para um bom desempenho escolar. Isso porque se entende que o aluno com bom suporte familiar se sente vinculado a família e aos estudos, o que aumenta a probabilidade de apresentar maior motivação para aprender e tende a ser mais estratégico no momento do estudo. Essa pesquisa objetivou analisar o suporte familiar, a motivação para aprender e as estratégias de aprendizagem de alunos do Ensino Fundamental II, avaliando eventuais diferenças nos construtos analisados considerando o ano escolar e investigando relações entre o Suporte familiar e as variáveis psicoeducacionais Participaram 352 alunos matriculados nos 6º ao 9º ano do Ensino fundamental II de um colégio da rede pública de Londrina. A coleta de dados foi realizada por turma, de forma coletiva. Foram utilizados os instrumentos: Inventário de Percepção de Suporte Familiar IPSF, Questionário Continuum Infantil e a Escala de Avaliação das Estratégias de Aprendizagem para o Ensino Fundamental - EAVAP-EF. Para esse estudo adotou-se o método de pesquisa descritiva, com delineamentos de levantamento e correlacional. Os resultados revelaram que houve diferenças entre séries no IPSF, para afetivo-consistente, autonomia e valor Total. Todos com diferença entre as séries iniciais e finais do Fundamental II, sendo as primeiras com maior média em relação às segundas. Na escala EAVAP-EF, a diferença ocorreu na subescala ausência de estratégias de aprendizagem metacognitivas disfuncionais e estratégias de aprendizagem metacognitivas. Com maior média dos alunos das séries iniciais na primeira subescala citada e na segunda os alunos das séries finais apresentaram maior média. Quanto ao Continuum Infantil, obteve-se diferença entre o 6º e 8º anos na motivação intrínseca que foi mais pontuada nos 6º anos. Perceberam-se correlações entre as subescalas do suporte familiar e as subescalas dos demais constructos. Assim, tem-se que alunos que recebem suporte familiar de forma geral, tendem a utilizam-se mais de estratégias de aprendizagem. A manifestação de afeto nas famílias, influenciam para que ocorra a menor utilização ou não utilização de estratégias de aprendizagem metacognitivas disfuncionais, maior utilização de estratégias cognitivas, mais autonomia em sua motivação, envolvimento aprendizagem pelo próprio processo de aprender, menor incidência de falta de impulso para aprendizagem e menos impulso para aprender por consequências externas. Também se obteve que a adaptação na família, influencia no uso mais frequente dos três tipos de estratégias de aprendizagem, ocasiona menor desmotivação para aprender, menor motivação por recompensas ou a fim de evitar punições. Pode haver motivação de origem externa, porém com internalização e há mais motivação intrínseca para aprender. Tem-se ainda que, a autonomia percebida na família, faz com que o aluno evite desistir de tarefas difíceis, evite distrair-se enquanto realiza as atividades escolares e recorra mais as estratégias cognitivas. Suas recompensas externas tendem a estar ligadas a receber maior autonomia (privacidade, liberdade e outros). Quanto à regressão linear, a subescala afetivo-consistente predita: ausência de estratégias de aprendizagem metacognitivas disfuncionais, estratégias cognitivas, estratégias total, menos desmotivação, menos regulação externa e mais motivação intrínseca. Já a subescala adaptação funciona como preditor de ausência de estratégias metacognitivas disfuncionais, estratégias de aprendizagem total e baixa desmotivação. Não foram encontradas correlações de regressão linear para autonomia nem para desempenho escolar.There is evidence that parental involvement with the education of their children facilitates learning of them and contributes to a good school performance. This is because it is understood that the student with good family support feels tied to family and studies, which increases the probability of presenting greater motivation to learn. This student all so tends to be more strategic at the times of study, because the use of learning strategies improves the student performance in school, which increases the motivation for learning, when applying flattering strategies. This research aimed to analyse the family support, the motivation to learn and the learning strategies in Elementary School, evaluating possible differences in the analysed constructs considering the school year and investigating the correlation between Family support, Learning strategies and learning motivation. A total of 352 students enrolled from the 6th to 9th grade of Elementary School in Londrina participated in this study. The data were collected by class, in a collective way. The instruments were used: The Family Support Perception Inventory IPSF, in order to obtain data about the family structure of the participants; Continuum Infant Questionnaire with the purpose of evaluating the motivational quality of the students to go to school in the light of Self-Determination Theory. Finally the Learning Strategies Assessment Scale for Elementary Education - EAVAP-EF, in order to verify the use of participants' learning strategies at the moment of learning, with basement in the Theory of Cognitive Psychology in the light of Information Processing Theory. For this study the descriptive research method was adopted, with survey and correlational delineations. The results revealed that there were differences between series in the IPSF, for: affective-consistent, autonomy and Total value. All with difference between the initial and final grades of Fundamental II, being the first ones with higher average in relation to the second ones. On the EAVAP-EF scale, the difference occurred in the subscale absence of dysfunctional metacognitive learning strategies and metacognitive learning strategies. With the highest average of students in the initial grades in the first subscale cited and in the second, the students in the final grades presented the highest average. As for the Infant Continuum, there was a difference between the 6th and 8th years in the intrinsic motivation that was most scored in the 6th year. Correlations between subscales of the family support and subscales of the other constructs were observed. Thus, it has been found that students who receive family support generally tend to use more of learning strategies. The manifestation of affection in families, influence the lesser use or non-use of dysfunctional metacognitive learning strategies, greater use of cognitive strategies, more autonomy in their motivation, involvement in learning through the learning process itself, lower incidence of lack of momentum for learning and less impulse to learn from external consequences. It has also been shown that family adaptation, influencing the most frequent use of the three types of learning strategies, leads to less motivation to learn, less motivation for rewards or to avoid punishment. There may be external motivation, but with internalization and there is more intrinsic motivation to learn. It is also possible that the autonomy in the family makes the student avoid giving up difficult tasks, avoid being distracted while doing school activities and resort to more cognitive strategies. Their external rewards tend to be linked to receiving greater autonomy (privacy, freedom and others). As for linear regression, the affective-consistent subscale predicts: absence of dysfunctional metacognitive learning strategies, cognitive strategies, total strategies, less demotivation, less external regulation and more intrinsic motivation. The adaptation subscale functions as a predictor of absence of dysfunctional metacognitive strategies, total learning strategies and low demotivation. It was found neither correlations to the linear regression to autonomy nor to the school outreach