Hvilken plass har prosessorientert skriving i norskfaget i dag? Mulighetene oppgavene i de nye lærebøkene for ungdomstrinnet i norskfaget etter kunnskapsløftet 2020 legger opp til

Denne studien undersøker hvordan og i hvilken grad de fire nye lærebøkene i norsk for ungdomstrinnet legger opp til prosessorientert skriving. Totalt har jeg gjennom denne studien analysert 1438 oppgaver, som er fordelt på fire ulike læreverk i norskfaget for ungdomstrinnet, utgitt i forbindelse med den nye læreplanen i 2020. De fire lærebøkene er: Kontekst 8-10 utgitt av Gyldendal, Norsk 8 utgitt av Cappelen Damm, Fabel 8 utgitt av Aschehaug og Synopsis 8-10 av Fagbokforlaget. Som vi ser av titlene på bøkene er to av bøkene utgitt for hele ungdomstrinnet i en og samme bok, mens to av de kun er utgitt for åttendetrinn. Gjennom analysen av alle oppgavene i de fire læreverkene viser det seg at man allikevel kan trekke felles slutninger, selv om det mangler fire bøker totalt. Er pedagogikken som ble så populær for over 40 år siden i Norge fremdeles gjeldende i de nye læreverkene som blir gitt ut i 2020? Med grunnlag i forskning av Topping, Sadler og Jahnsen og Bakken, formidlet og knyttet opp til det dyste presenterte i 1993, setter jeg prosessorientert skriving inn i en norsk og moderne kontekst. Med bakgrunn iblant annet disse teoretikerne har jeg undersøkt med følgende problemstilling: Hvordan og i hvilken grad legger oppgavene i fire lærebøker i norsk for ungdomstrinnet opp til å arbeide med prosessorientert skriving? Hovedformålet med denne studien er å finne ut om prosessorientert skriving er en gjeldende metode i de nye lærebøkene og på hvilken måte den eventuelt blir brukt og presentert. Studien kommer fram til at ingen av lærebøkene legger opp til et helhetlig arbeid med prosessorientert skriving, men at flere av oppgavene inneholder elementer av prosessorientert skriving og åpner derfor for å arbeide med en og en fase av prosessorientert skriving. Jeg drøfter funnene i lys av teorier om prosessorientert skriving, og undersøker blant annet hvordan oppgavene kan legge til rette for ulike måter å jobbe med prosessorientert skriving i undervisningen. Mine hovedkonklusjoner er at selv om ingen av oppgavene som er analysert legger opp til prosessorientert skriving i sin helhet, dukker flere elementer fra metoden opp i flere av oppgavene. Dette åpner derfor for ulike muligheter for å jobbe med en og en fase, eller for lærerne å ta utgangspunkt i oppgaver som er presentert i bøkene og utvide dem til et helhetlig prosjekt med prosessorientert skriving i fokus. Vi ser i tillegg at nyere forskning ikke tar for seg prosessorientert skriving i sin helhet, men fokuserer på innholdet i de enkelte fasene. Selv om denne forskningen ikke direkte er på prosessorientert skriving, har den stor overføringsverdi