Reforma de la educación matemática en Costa Rica: evaluación de avance de la implementación en la educación secundaria

En este artículo se analiza el nivel de consistencia entre la práctica de aula y los planteamientos de los programas de matemática para la educación secundaria aprobados por el Consejo Superior de Educación en el 2012, en lo referente a la resolución de problemas como estrategia metodológica principal, la contextualización activa como un componente pedagógico especial y el uso inteligente y visionario de tecnologías digitales. Dicho análisis se realizó mediante una investigación cualitativa, en diez colegios públicos diurnos con al menos uno de cada provincia de Costa Rica. Como técnicas de recolección de información se utilizaron la observación no participante, la entrevista en profundidad y los grupos focales. La observación de lecciones en el aula permitió constatar una falta de coherencia entre la dinámica desarrollada y lo que plantean los programas aprobados en el año 2012. Las lecciones observadas se caracterizaron por procesos educativos centrados en lecciones expositivas, trabajo grupal con apoyo en libros de texto o fotocopias para la solución de ejercicios rutinarios, revisión en la pizarra de ejercicios (especialmente como fase previa a los exámenes), resolución de problemas en el formato tradicional (como fase de aplicación de temas estudiados) y en algunas ocasiones el planteamiento de preguntas orales a los estudiantes por parte del docente. Resaltaron el libro de texto o las fotocopias, la pizarra y los marcadores como los recursos didácticos principales, con ausencia casi total de elementos tecnológicos. Los docentes plantean cinco elementos que, a su juicio, dificultan la implementación exitosa de los programas: el tiempo disponible, la extensión de los programas, el escaso acceso a la tecnología, la necesidad de capacitación y el tema de la evaluación. Adicionalmente, también señalaron otros factores que dificultan la aplicación de los programas como los grupos numerosos de estudiantes y algunos elementos de la cultura organizacional, tales como las directrices o creencias de los superiores jerárquicos. Los resultados sugieren que la implementación de los programas se ha realizado sin que se adoptaran medidas previas, o al menos de forma paralela, para atender una serie de factores que estaban identificados como causas de la problemática de la educación matemática, y que precisamente justificaron el cambio de programas, como por ejemplo: aspectos relacionados con las condiciones laborales de los docentes, el ambiente institucional y la dotación de recursos didácticos apropiados para los nuevos desafíos, siguen sin haber sido atendidos. También develan el interés de las y los docentes de que se reduzca la cantidad de contenidos de los programas, se tenga una menor cantidad de estudiantes en cada grupo, se mejore el acceso a la tecnología como apoyo didáctico, se incremente el número semanal de lecciones y se provea tiempo real de planificación conjunta en el seno de los departamentos de matemática de cada colegio. Elementos que consideran necesarios para propiciar la implantación exitosa de los programas. Los docentes reconocen los esfuerzos realizados por el Ministerio de Educación Pública para capacitarlos. Sin embargo, se aprecia una escasa convicción sobre la eficacia de la capacitación recibida, lo que provoca que los docentes no se sienten capacitados adecuadamente para trabajar con los programas