Impact of the motivational climate on the pupils’ emotional state and attentional functions in Physical Education

L’Éducation Physique et Sportive (EPS) est une discipline scolaire jouant un rôle majeur dans la promotion de l’activité physique. Deux conditions sont toutefois nécessaires pour qu’elle puisse assumer pleinement ce rôle : que l’élève y vivent des expériences positives et que ses apprentissages y soient effectifs. Optimiser leur vécu émotionnel et leur attention durant le cours d’EPS permettait de répondre à ces deux enjeux. Dès lors, notre travail doctoral s’est intéressé au climat motivationnel de l’enseignant qui pouvait agir sur ces variables. Quatre expérimentations ont été menées. La première expérimentation avait pour objectif de développer et valider une échelle de mesure auto rapportée de l’attention en situation sportive. Cette échelle, incluant quatre dimensions (concentration dans la tâche, concentration grâce à l’enseignant, distraction vis-à-vis de la tâche, distraction à cause de l’enseignant) pour 18 items, a été validée avec des étudiants STAPS (n = 216), puis des lycéens lors de séances d’EPS (n = 481). La seconde expérimentation avait pour objectif de tester un modèle multiniveaux reliant le climat motivationnel à l’attention des lycéens en EPS (n = 425). Ce modèle incluait également une médiation des besoins psychologiques fondamentaux, et des affects des élèves. Les résultats ont démontré qu’un climat motivationnel positif était positivement relié à l’attention des élèves et que le besoin de compétence et les affects jouaient un rôle dans cette relation. La troisième expérimentation, réalisée en laboratoire, avec des étudiants STAPS (n = 74), consistait à comparer le vécu émotionnel, et les performances attentionnelles, selon le climat motivationnel. Des ANOVAs répétées ont testé les effets temps entre une condition neutre et une condition motivationnelle (positive ou négative). Contrairement à un climat motivationnel négatif, un climat motivationnel positif était bénéfique au vécu émotionnel et aux performances attentionnelles. Enfin, la quatrième expérimentation a comparé les effets de l’évaluation, comme facette isolée du climat motivationnel, sur l’anxiété et l’apprentissage moteur, durant un module de lancer de poids en EPS. L’évaluation formative (n = 21), qui contribuait à un climat motivationnel positif, permettait de réduire l’anxiété, et était favorable aux apprentissages. Cependant, ce bénéfice n’a pas été maintenu dans le temps. L’évaluation sommative (n = 22), qui contribuait à un climat motivationnel négatif, n’a pas eu d’effet sur l’anxiété, et s’est révélé très favorable aux apprentissages moteurs. Ce travail doctoral a souligné le rôle important du climat motivationnel sur le vécu émotionnel et l’attention des élèves en EPS. Si un climat motivationnel positif ne semblait présenter que des bénéfices, il convenait de rester vigilant sur la durabilité de ses effets. Inversement, il convenait de nuancer les conséquences d’un climat motivationnel négatif qui ne seraient pas uniquement indésirables.Targeting all children and youth, physical education (PE) plays a major role in delivering its health benefits and enhances physical activity across an individual’s lifespan. However, this role can be fully endorsed only if students experience PE positively and feel competent in achieving fundamental movement skills. Improving students’ affects and students’ attention during PE lesson should achieve these aims. Therefore, it was necessary to investigate PE teacher’s motivational climate that could influence these variables. This doctoral work, including four studies, contributed to this line of research. The first study aimed to develop and validate a self-reported measure of attention in sport situation. This scale, including four dimensions (concentration on the task, concentration due to the teacher, distraction away from the task, distraction toward the teacher) with 18 items, was validated with sport sciences students (n = 216), then with high school students during a PE lesson (n = 481). The purpose of the second study was to perform multilevel analysis exploring the relationships between motivational climate and students’ attention (n = 425) during a PE lesson. This relationship also included mediations by students’ basic psychological needs and students’ affect. Results showed that positive motivational climate was positively related to students’ attention, and that competence need satisfaction, and affects played an important role in this relationship. The third study, realized in laboratory, with sport sciences students (n = 74), aimed to compare participants’ affect and attention, according to the motivational climate. Repeated measures ANOVA examined time effect between a neutral condition and a motivational condition (positive or negative). Results showed that positive motivational climate fostered positive affect and improved attentional performance. In contrast, negative motivational climate was harmful for participants’ affect and disrupted attentional performance. The fourth study compared the effect of assessment, as part of motivational climate, in students’ anxiety and motor learning, during a learning cycle of shot put in PE. Formative assessment (n = 21), that supported a positive motivational climate, reduced students’ anxiety, and was benefic to motor learning in shot put. However, this affective benefit disappeared four month later. Summative assessment (n = 23), that supported a negative motivational climate, had no effect on student’s anxiety, and increased motor learning. This doctoral work underlined the major role played by the motivational climate on students’ affect and students’ attention in PE. However, despite a positive motivational climate seemed only have benefits, we recommended to explore the durability of motivational climate effect. Moreover, a negative motivational climate would not only have negative effects on students’ learning