Da representação social do ser professor da EJA à descoberta de seu aluno como referente

Evidenciando como objeto de estudo a representação social que os docentes atuantes na Educação de Jovens e Adultos possuem a respeito do ―ser professor‖ nesta modalidade de ensino, objetivamos, por meio desta pesquisa, compreender a existência desta representação em meio aos professores atuantes nos períodos iniciais da EJA, tendo como fundamentação a Teoria das Representações Sociais (MOSCOVICI, 1978, 2003; JODELET, 2001; ABRIC, 1998). Para isto, contamos com a participação de cento e dez (110) profissionais que lecionam em escolas da Região Metropolitana de Natal. Nessa busca, utilizamos dois procedimentos metodológicos: o grupo focal (GATTI, 2005) e o procedimento das classificações múltiplas PCM (ROAZZI, 1995). Através do grupo focal, que contou com a participação de oito (08) professores, buscamos conhecer as percepções que estes possuem sobre a EJA, o que foi alcançado por meio da análise de conteúdo (BARDIN, 1977; FRANCO, 2007), tendo como evidência a categoria: o contexto da EJA sob o olhar docente. Para a realização do PCM, contamos com (20) participantes em sua primeira etapa, a técnica de associação livre de palavras TALP (ABRIC, 1998), e (90) para a segunda incluindo aqueles participantes também do Grupo Focal. Os resultados deste procedimento passaram pelas análises multidimensional e de conteúdo. A primeira evidenciou três facetas: dimensão do ter e do ser docente (ideal), que trata das características e dos comportamentos que, segundo os professores, definem um profissional modelo; relação docente/discente, voltada às questões que permeiam as dificuldades, as dúvidas e também os êxitos desta relação; e, por fim, a dimensão conflitiva da/com a prática, centrada nos conflitos vividos pelos docentes mediante a prática com a EJA. A análise de conteúdos, tendo como base a organização dos temas oriundos do material interpretado, revelou-nos quatro categorias: atributos do ter para ser, que retrata igualmente as definições do professor ideal, o que precisa ter para ser este profissional; discursos sobre a docência, reveladora do que pensam os professores sobre o saber e o fazer do docente; obstáculos à EJA, que evidencia situações ou condições que dificultam a atuação na EJA; e, ainda, o ingresso do docente na EJA: vislumbrando razões, cujo teor expressa os motivos que impulsionaram os professores a ingressarem na EJA ainda que formados para a prática com crianças. O conjunto dessas análises nos evidenciou o pouco domínio dos professores participantes desta pesquisa a respeito da origem, do significado e da natureza da EJA enquanto uma modalidade singular de ensino; a confirmação de uma representação social do ―ser docente‖ numa visão generalista, demarcando, com isto, a inexistência de uma representação social do ―ser professor da EJA‖; além da identificação de uma representação social de ―aluno da EJA‖ enquanto elemento marcante na referência às singularidades que definem a referida modalidade de ensinoEvidence of learning object like representation to social teachings that active in the education of young and adult with the point of view of the ―To be teacher‖ in this modality of teaching, to direct the intention, this research is way, understand the existence of this representation in center acting teachers in the initial periods of the EJA in the Rio Grande do Norte and its reasoning the theories of social representation (MOSCOVICI, 1978, 2003; JODELET, 2001; ABRIC, 1998). We interviewed one hundred and ten (110) teachers who work at schools in the Metropolitan Regions of Natal. We use two procedures: focal group (GATTI, 2005) and multiple classification analysis MCA (ROAZZI, 1995).Thus us with the focal group, attended by eight (08) teachers and seek to know understanding their ideas about EJA, what was possible from the content analysis (BARDIN, 1977; FRANCO, 2007) of the following category: the teacher s view of the EJA context. Developing the MCA, we met twenty (20) teachers in the first stage, free-word association technique FAT (ABRIC, 1998), and ninety in the second stage, including the participants of the focal group. The results of this procedure were submitted to multidimensional analysis and content analysis. The first showed three facets: having and being teacher dimension (ideal), which was about the example teacher s characteristics and behaviors; teacher/ student relation which was about the difficulties and doubts of this relationship as well as its success; at last, conflicting dimension from/ with practice, based on the conflicts experienced by the teachers as EJA workers. Content analysis based on the theme organization from the interpreted data showed four categories: resources to be a teacher which also brought out the definition of an ideal teacher; talk about teaching which disclosed teachers thoughts about the knowledge and being a teacher; obstacles to EJA which showed situations and conditions that prejudice EJA development; and also admission as EJA teacher: viewing reasons which revealed the reasons why teachers went to EJA even though they were formed to deal with children. The conjoint analysis us evidenced the little the dominion of the teachers a participation these search at respect of origin, of the meaning of the character while the singular of EJA modality of teaching the conformation of the social representation from the ―To be‖ on the general vision dissociating with it of inexistence of a social representation of ―to be teacher of the EJA‖ white striking element in the reference at singularity that define the related modality of teachin