Avaliar formando e formar avaliando o (futuro) professor de língua inglesa : elementos para um construto

Considerando a frequência e a pertinência das discussões relativas à avaliação deprofessores ao longo da última década no Brasil, este estudo, situado na Lingüística Aplicada, especificamente na área de formação de professores de línguas estrangeiras, partiu dos seguintes pressupostos: (1) a avaliação é indissociável do processo de ensino/aprendizagem (FIDALGO, 2006; SCARAMUCCI, 2006); (2) a avaliação pode desempenhar o papel de mola propulsora do desenvolvimento profissional docente por ser um artefato cultural passível de se transformar em instrumento para intervenção didática (VYGOTSKY, 1987); e (3) a linguagem desempenha papel primordial no desenvolvimento humano, nas atividades coletivas, nas formações sociais e nas mediações formativas e transformadoras dos indivíduos (BAKHTIN, 2006; BRONCKART, 1999/2009). O objetivo geral desta pesquisa foi propor elementos para um construto de avaliação de professores de língua inglesa tanto em formação inicialquanto continuada. Para atingi-lo, as representações relativas à certificação deprofessores e à avaliação docente de formadoras e professoras de inglês da rede pública do Paraná foram identificadas, assim como os construtos subjacentes a sete arquitextos referentes à avaliação de professores (de línguas) e de proficiência linguística. Essas análises foram subsidiadas por pressupostos teórico-metodológicos provenientes do Interacionismo Sociodiscursivo (ISD) (BRONCKART, 1999/2009, entre outros), da área de avaliação (DIAS SOBRINHO, 2003; McNAMARA, 2000; SCARAMUCCI, 2009, entre outros), e da área de avaliação docente (PORTER; YOUNGS; ODDEN, 2001, entre outros). A proposta de construto apresentada, desenvolvida a partir de uma adaptação das dimensões para a avaliação do professor postuladas por Porter, Youngs e Odden (2001), define, para o contexto deste estudo, o objetivo da avaliação (a certificação da licenciatura e a formação continuada), o objeto da avaliação (as capacidades de linguagem docente – adaptadas de DOLZ; SCHNEUWLY, 1998), o agente avaliador (o formador de professores de inglês), a natureza da avaliação (técnicase instrumentos de avaliação diversificados apropriados ao objeto e ao momento daavaliação), e por fim, o momento da avaliação (durante ou ao final da formação inicial e periodicamente na formação continuada). As capacidades de linguagem docente, em permanente movimento e relação dialética, são compostas por quatro capacidades – de ação docente, discursiva docente, linguístico-discursiva docente e de autogestão profissional, e foram descritas em termos de possíveis fontes de evidência e possíveis técnicas e instrumentos de avaliação. Considera-se que essas capacidades constituem o gênero profissional professor de língua inglesa (CLOT, 2002; SOUZA-E-SILVA, 2004), e que funcionam como um conjunto de engrenagens, no qual a capacidade de autogestão ocupa a posição central, e à qual as demais capacidades estão ligadas. É a capacidade de autogestão profissional, movida por elementos do agir (MACHADO ET AL, 2009) suscitados por aspectos do contexto físico e sociossubjetivo em que se encontra o docente, que movimenta, simultaneamente, as demais capacidades de linguagem docente. Este estudo propõe que todo o conjunto de capacidades seja trabalhado eavaliado sistematicamente na formação do (futuro) professor de língua inglesa.Considering the frequency and relevance of discussions related to teacherassessment in the last decade in Brazil, this study, inserted in the scope ofApplied Linguistics, particularly in the area of foreign language teachereducation, departed from the following assumptions: (1) assessment and theteaching/learning process are inseparable (FIDALGO, 2006; SCARAMUCCI,2006); (2) assessment may serve as a springboard in teachers’ professionaldevelopment as it is a cultural artifact susceptible to being transformed into aninstrument of didactic intervention (VYGOTSKY, 1987); and that (3) languageplays a crucial role in human development, in collective activities, in socialformations and in individuals’ formative and transformative mediations(BAKHTIN, 2006; BRONCKART, 1999/2009). The general objective of this studywas to propose elements for a construct for Brazilian English pre- and in-serviceteacher assessment. Thus, the representations concerning certification andassessment by teacher educators and in-service public school teachers of Englishin Paraná were identified, as well as the constructs underlying seven architextsrelated to (language) teacher assessment and language proficiency. Suchanalyses were supported by theoretical-methodological assumptions stemmingfrom Sociodiscursive Interactionism (BRONCKART, 1999/2009, among others),assessment (DIAS SOBRINHO, 2003; McNAMARA, 2000; SCARAMUCCI, 2009,among others), and teacher assessment (PORTER; YOUNGS; ODDEN, 2001,among others). Developed from an adaptation of the teacher assessmentdimensions by Porter, Youngs and Odden (2001), this proposal defines, for thecontext of this research, the objective of assessment (certification of licensure andin-service teacher education), the object of assessment (teachers’ languagecapacities – adapted from DOLZ; SCHNEUWLY, 1998), the agent of assessment(English teacher educator), the nature of assessment (diversified assessmenttechniques and instruments, suitable to the object and moment of assessment),and finally, the moment of assessment (during or at the end of teachers’ preservicecourse or periodically during in-service education). Teachers’ languagecapacities, permanently in movement and dialectic connection, consist of fourcapacities – teachers’ action capacity, teachers’ discursive capacity, teachers’discursive-linguistic capacity and professional self-management capacity, andwere described in terms of possible sources of evidence, techniques andinstruments of assessment. It is considered that such capacities constitute theprofessional genre teacher of English (CLOT, 2002; SOUZA-E-SILVA, 2004), andthat they work as a set of gears in which the professional self-managementcapacity occupies the central position, and to which the other capacities arelinked. It is the professional self-management capacity, moved by actingelements (MACHADO ET AL, 2009) originated by aspects from the physical andsocio-subjective context in which teachers are inserted, that moves,simultaneously, the other teachers’ language capacities. This study proposes thatthe full set of capacities should be systematically worked on and assessed during(future) English teacher education