Éclairage théorique sur le sens et la signification de l’innovation en éducation dans les systèmes de formation : diachronie et synchronie

fr Depuis que l’École a été créée, les éducateurs et les enseignants ont tenté d’ajuster leurs pratiques aux idées nouvelles et intuitives (parfois étayées par des résultats de recherche contextualisés) qu’ils avaient de ce que pouvaient être de « bonnes » voire meilleures situations d’apprentissage pour les jeunes. De multiples tentatives novatrices ont ainsi été lancées au cours des siècles que l’histoire de l’enseignement en France montre de manière évidente (Prost, 1992). Alors comment se fait-il que l’innovation soit présentement au cœur des principales préoccupations de l’évolution de nos systèmes de formation si elle est consubstantielle aux systèmes éducatifs? La question de l’innovation dans l’enseignement à partir de son appellation « innovation » émerge dans les pays occidentaux dans les années 1960 en lien étroit avec l’innovation technologique des entreprises modernes. Le capitalisme contemporain avec ses adjuvants a sans doute facilité sa notoriété (Schumpeter, 1965). Mais peut-on désigner sous le même vocable une innovation comme la mise sur le marché d’une nouvelle voiture, et une nouvelle pédagogie? Peut-on substantialiser et commercialiser les relations pédagogiques? Ne confond-on pas l’introduction d’un objet nouveau (comme les TIC) dans les usages pédagogiques et son utilisation dans un processus singulier qu’est l’apprentissage? Autrement dit, l’innovation en éducation ne peut s’assimiler simplement à un objet technique nouveau. Par ailleurs, les conceptions de l’innovation ont évolué selon une complexité croissante, interrogeant notre rapport au temps, nos relations aux objets et à Autrui. Cette contribution tente d’éclairer la question.en Since the school was created, educators and teachers have tried to adjust their practices to new and intuitive ideas (sometimes supported by contextualized research results) that be “good” or even best learning situations for young people. Multiple innovative attempts have thus been launched over the centuries that the history education in France clearly shows (Prost, 1992). So how is it that innovation is currently at the core of the main concerns of the evolution of our training systems if it is consubstantial with educational systems? The question of innovation in education from its name “innovation” emerged in Western countries in the 1960s in close connection with technology innovation of modern companies. Contemporary capitalism with its adjuvants has not doubt facilitated its notoriety (Schumpeter, 1965). But we can designate under the same word an innovation such as the placing on the market of a new car and a new pedagogy! Can we substantialize a market and an educational relationship? Do we not confuse the introduction of a new object (such as ICT) in educational uses and its use in a singular process that is learning? In other words, innovation in education cannot simply be assimilated to a new technical object. Furthermore, the conceptions of innovation have evolved in an increasing complexity relationship to objects, to time and to Others. This contribution attempts to clarify the question. innovation, numérique, éducation, enseignement supérieur, sociét