Disciplines indociles pour didacticiens trop dociles ? Faites-en l'expérience

https://didactifen2018.sciencesconf.org/data/pages/DIDACTIfen_livretINFOS_web.pdfhttps://www.didactifen.uliege.be/upload/docs/application/pdf/2019-03/resumesactes2.pdfInternational audience"Le monde n'est pas disciplinaire" (Audigier, 2001, p. 43) et pourtant... les disciplines enseignées, qu'elles le soient à l'école, en tant que disciplines scolaires ou à l'université, en tant quedisciplines académiquement enseignées existent et fournissent des cadres résistants à notre appréhension de ce qui peut être enseigné et appris dans des situations d'enseignement-apprentissage.Ces cadres permettent-ils l'intelligibilité ou sont-ils des écrans qui nous empêchent de voir ?A la question posée, avec la pertinence de la radicalité de sa forme, par François Audigier en 1999lors d'un colloque, puis en 2001 dans sa version publiée (Audigier, 2001, p. 43)"Le monde n'estpas disciplinaire, les élèves non plus, et les connaissances ?", nous pouvons ajouter en effet : etles didactiques ?Identifions-nous correctement la discipline enseignée dans une séance d'enseignement-apprentissage ? Identifions-nous malaisément seulement en raison de brouillages liés à des écartsaux normes attendues par des professionnels "défaillants" ou sommes-nous rendus aveuglesà certaines inventivités en raison de catégorisations scientifiques fondées sur des positions deprincipe à discuter ?Ainsi, Yves Reuter et son équipe présupposent qu'il n'y aurait de didactique qu'à proposde contenus référés/référables à des matières scolaires (Reuter et al., 2007). Dans ce cas, quefaire des situations où les contenus d'apprentissages sont fortement organisés par des référencesexternes ? La dichotomie (Martinand, 2011) ou le couple (Perrenoud, 1998) de concepts associésaux interrogations sur la référence (Terrisse, 2001) en didactique, la transposition didactiqued'un côté et la pratique sociale de référence de l'autre, ne durcissent-ils pas l'interprétationque l'on fait des situations d'enseignement-apprentissage, en accentuant une compartimentationdisciplinaire, là où des jonctions ou des porosités pourraient tout autant être vues ? Si le conceptde conscience disciplinaire (Reuter, 2007, 2014) est heuristique, du fait de l'attention qu'il accordeaux (re)constructions des disciplines par leurs acteurs, est-il suffisant pour autant ? Est-ce qu'ilne risque pas de produire des zones d'ombre projetées sur le réel de situations ambivalentes,hybrides, diversement interprétées par les élèves ?C'est à ces questions et à une expérience de pensée collective que cet atelier propose dese confronter, en partant de la captation vidéo d'une situation d'enseignement-apprentissageapparemment banale, dans l'éventail des possibles (Tutiaux-Guillon, 2016).Partant de l'idée de se saisir de ce colloque comme d'une occasion de croiser les regards didactiques disciplinaires, nous plaçons l'atelier dans la perspective d'"une analyse co-disciplinaire d'un même corpus" (Blanchard-Laville, 2003, p. 12).Nous pourrons alors nous poser les questions suivantes. Quelle discipline d'enseignementidentifions-nous ? Qu'est-ce qui fait contexte pour cette identification ? Le contexte de l'établissement scolaire, que les observateurs que nous serons ne sauraient réduire à l'origine sociale desélèves, est-il à la marge ou au cœur même de ce qui se passe ? Quelle place accorder, dans l'analyse de la situation (Weisser, 2010), au curriculum réel reconstruit par les élèves, à ce qui, poureux, constitue des "références perçues telles que pratiques d'entreprise, domestique, scolaire"(Sadji, 2010, p. 5) ?La proposition d'atelier que nous faisons consiste à se confronter collectivement et successivement à une série de trois épreuves.Dans un premier temps, il s'agira de se poser la question de savoir de quelle disciplineenseignée il s'agit dans la séance captée par vidéo. C'est le moment de la prise de position,de l'interpellation et des explicitations. Dans un deuxième temps, nous mettrons à l'épreuveune modélisation par cercles concentriques (classe, école, société) et pôles du triangle didactiqueproposée par François Audigier (Audigier, 1996) : en quoi la situation collectivement observée etdiscutée questionne le modèle et conduirait à le remanier ? Dans un troisième et dernier momentde cet atelier, le groupe élaborera cette nouvelle modélisation, forte de l'avancée de l'atelierlui-même. Cette modélisation serait, dans l'idéal, opératoire en formation professionnelle : lesparticipants, auteurs, repartiraient avec, à la fin de cet atelier de production