Between being able and wanting to learn, evolution of the relationships between executive functions and self-regulated learning from childhood to adolescence

L’apprentissage autorégulé intègre, en fonction des modèles et des auteurs, des théories motivationnelles telles que le sentiment d’efficacité personnelle, la fixation de buts, mais aussi la mise en place de stratégies liées à la gestion de l’apprentissage telles que le monitoring. Il est fréquemment mis en avant pour tenter d’expliquer la réussite ou l’échec scolaire d’un apprenant. La régulation de l’apprentissage peut se définir comme l’ensemble des pensées, des stratégies et des comportements mis en place par un apprenant pour atteindre un but préalablement défini (Shunk & Zimmerman, 1998). Ce concept partage de nombreux points communs avec les fonctions exécutives et les capacités métacognitives (monitoring et processus de contrôle) ce qui nous a conduits à nous interroger, au travers de différentes études, sur les relations entre ces deux concepts. Ce travail de recherche a pour objectif de mieux comprendre les liens entre le contrôle cognitif (fonctions exécutives et métacognition) des apprenants et leur capacité à réguler leurs apprentissages. Nous souhaitons particulièrement observer l’évolution de ces relations entre l’enfance et l’adolescence. Ainsi, au travers de trois études, nous avons développé une échelle d’évaluation de l’apprentissage autorégulé pour les élèves de CM1 et CM2, étudié les liens entre les fonctions exécutives, la métacognition et l’apprentissage autorégulé dans cette même population, ainsi que mesuré l’effet d’une formation à l’apprentissage autorégulé auprès d’élèves de seconde. Les résultats de ces études, associés à ceux d’une précédente recherche chez l’adulte (Laurent, Fenouillet, Kaplan, Pinabiaux, & de Montalembert, en préparation), démontrent une évolution non linéaire de certaines composantes de ces concepts au cours du développement. En effet, les capacités d’inhibition et de flexibilité mentale des élèves de CM1 et CM2 sont en lien avec leur capacité de régulation de l’apprentissage tandis que nous n’observons aucune relation significative dans notre cohorte d’adolescents. Chez l’adulte, nous avions constaté que les difficultés exécutives étaient compensées par une utilisation accrue de stratégies d’autorégulation (Laurent et al., en préparation). Contrairement à nos attentes, les adolescents n’ont pas bénéficié de la formation à l’apprentissage autorégulé sur le court comme sur le long terme. Le développement non linéaire de la maturation cérébrale ainsi que l’évolution de l’intérêt porté aux activités scolaires au cours du développement pourraient être une piste d’explication. Cette recherche apporte de nouvelles connaissances sur les liens entre l’apprentissage autorégulé et les fonctions exécutives, ainsi que sur les processus métacognitifs sous-jacents aux apprentissages. Les recherches futures pourront s’intéresser à l’étude de groupes connus pour leurs troubles exécutifs ou leurs faibles capacités métacognitives.Self-regulated learning integrates motivational theories such as self-efficacy and goal setting, but also learning management strategies such as monitoring. It is often pointed out as responsible for the academic success or failure of a learner. Self-regulated learning can be defined as the thoughts, strategies and behaviors activated by a learner to achieve a predefined goal (Shunk & Zimmerman, 1998). This concept shares many points with the executive functions and metacognitive capacities (monitoring and control processes) which led us to examine, through various studies, the relationship between these two concepts. This research project aims at better understanding the links between the learner’s cognitive control (executive functions and metacognition) and the ability to regulate learning. We particularly focused on analysing the evolution of these relations between childhood and adolescence. Three studies were conducted. The first enabled us to develop a self-regulated learning assessment scale for CM1 and CM2 students. In addition, we studied the links between the executive functions, metacognition and self-regulated learning among the same population, as well as measured the effect of self-regulated learning training for first-year high school students. The results of these studies were combined with those of a previous research focused on the adults (Laurent, Fenouillet, Kaplan, Pinabiaux, & Montalembert, in preparation). They demonstrate a non-linear evolution of some parameters during development. Indeed, the abilities of inhibition and mental flexibility of students in CM1 and CM2 are related to their ability to regulate learning while we observe no significant relationship in the group of adolescents. Among the adults, we had previously found that executive difficulties were compensated by an increased use of self-regulation strategies (Laurent et al., in preparation). Contrary to our expectations, the adolescents did not benefit from the self-regulated learning training, both in the short and the long terms. The non-linear development of cerebral maturation as well as the evolution of the interest in school activities during development could be an explanation. This research brings new insights into the links between self-regulated learning and executive functions, as well as into the metacognitive mechanisms underlying the learning process. Future research may focus on the study of groups known for their executive disturbances or weak metacognitive abilities