Itseohjautuva oppiminen ja jatkuvan ammatillisen oppimisen valmiudet luokan- ja aineenopettajaopiskelijoilla

Self-regulated learning (SRL) is a goal-oriented process in which the learner monitors and regulates his or her own learning. Meta-skills of learning such as SRL are important both in formal education and in professional development taking place in working environments. For the teaching profession, it is crucial that teacher education supports its students' abilities to critically reflect on and research and develop their own work. In short, teachers need competences for continuous professional learning. This master's thesis analyzes the connection between student teachers' SRL and competences in continuous professional learning. SRL was defined as forethought of learning, learning strategies, and learning skills. Competences in continuous professional learning were constructed on an understanding of the teacher as a professional capable of researching and developing his or her work. Because there are structural and content differences between class and subject teacher education, this thesis also analyzes whether there are differences in continuous professional learning competences between the two programmes. The data were collected using a web-based survey as part of a research project on teacher education. SRL was measured using a self-report instrument for higher education students, including questions about regulatory strategies of learning and motivational factors. The instrument for continuous professional learning focused on teaching professions' reflective features and professional development. Both constructs were measured using a five-point likert-scale. The respondents were student teachers from University of Helsinki and University of Oulu studying to be either class or subject teachers (N = 417). Data analysis was conducted using correlations, t-tests, and linear regression analyses. In addition, confirmatory and exploratory factor analyses were conducted in the preliminary analysis. Students' competences in continuous professional learning correlated with the different constructs of self-regulated learning, although none of the correlations could be described as strong. Regression analysis indicated that in the forethought of learning dimension, utility value of studies and self-concept as a learner best explained competences in continuous professional learning. In the dimension of learning strategies, self-management was the only statistically significant explanatory variable. In the learning skills dimension, application of theories and rehearsal best explained continuous professional learning. There was a significant difference between class and subject student teachers in continuous professional learning, although the effect size was moderate. The division between class and subject teachers was also a significant explanatory variable in all regression models. Depending on the model, 6.9 to 11.5 percent of variance in continuous professional learning could be explained. The results indicate that self-regulated learning is connected to continuous professional learning competences, but the explanatory power of SRL is not very strong. In the future, it will be important to investigate whether these results are due to an actual relationship between the two phenomena or a matter of data and measurement. Class and subject teacher education seems to some extent to produce differences in continuous professional learning competences. This could indicate that there is a need to develop subject teacher studies in order to make sure that all teachers, regardless of their training, have the necessary competences to develop professionally.Itseohjautuva oppiminen merkitsee tavoitesuuntautunutta prosessia, jossa oppija monitoroi ja säätelee oppimistaan. Tällaiset oppimisen metataidot ovat tärkeitä sekä formaalin koulutuksen että työelämässä tapahtuvan ammatillisen kehityksen näkökulmasta. Opettajaprofession kannalta on tärkeää, että jo opettajankoulutus tukee opiskelijoidensa valmiuksia oman toiminnan kriittiseen reflektioon sekä oman työn tutkimiseen ja kehittämiseen. Opettajat siis tarvitsevat valmiuksia jatkuvaan ammatilliseen oppimiseen. Tässä pro gradussa tutkittiin, millainen yhteys voidaan löytää opettajaopiskelijoiden oppimisen itseohjautuvuuden ja jatkuvan ammatillisen oppimisen valmiuksien väliltä. Itseohjautuva oppiminen määriteltiin oppimisen ennakointina, oppimisstrategioina ja oppimistaitoina. Jatkuvan ammatillisen oppimisen valmiudet rakentuivat käsitykselle opettajasta omaa työtään tutkivana ja kehittävänä ammattilaisena. Koska luokan- ja aineenopettajakoulutusten välillä on rakenteellisia ja sisällöllisiä eroavaisuuksia, tarkasteltiin myös, onko koulutusten välillä eroa jatkuvan ammatillisen oppimisen valmiuksissa. Tutkimusaineisto oli kerätty verkkolomakkeella opettajankoulutuksen tutkimusprojektissa. Itseohjautuvaa oppimista mitattiin korkeakouluopiskelijoille suunnatulla itsearviointimittaristolla, joka sisälsi kysymyksiä oppimisen strategisista hallintataidoista sekä motivaatiotekijöistä. Jatkuvan ammatillisen oppimisen mittari kohdistui opettajuuden reflektiivisiin ominaisuuksiin ja ammatissa kehittymiseen. Molempia mitattiin viisiportaisella likert-asteikolla. Vastaajat olivat luokan- ja aineenopettajaopiskelijoita Helsingin ja Oulun yliopistoista (N=417). Analyysimenetelminä käytettiin korrelaatioita, t-testiä ja lineaarista regressioanalyysiä. Näiden lisäksi esianalyyseissa hyödynnettiin konfirmatorista ja eksploratiivista faktorianalyysia. Jatkuvan ammatillisen oppimisen valmiudet korreloivat itseohjautuvuuden eri tekijöiden kanssa, mutta mitkään korrelaatioista eivät olleet kovin vahvoja. Regressioanalyysit osoittivat, että oppimisen ennakoinnin muuttujista parhaiten jatkuvan ammatillisen oppimisen valmiuksia selittivät opiskelun hyöty sekä käsitykset itsestä opiskelijana. Oppimisstrategioista oman toiminnan säätely oli ainoa tilastollisesti merkitsevä selittäjä, ja oppimistaidoista puolestaan teorian soveltaminen ja kertaaminen. Luokanopettajien ja aineenopettajien väliltä löydettiin merkitsevä, mutta efektin koon osalta pieni ero jatkuvan ammatillisen oppimisen valmiuksissa. Kaikissa regressiomalleissa jako luokan- ja aineenopettajiin oli tilastollisesti merkitsevä selittäjä. Jatkuvan ammatillisen oppimisen vaihtelusta saatiin selitettyä 6.9–11.5 prosenttia mallista riippuen. Tulosten perusteella itseohjautuva oppiminen on yhteydessä jatkuvan ammatillisen oppimisen valmiuksiin, mutta itseohjautuvuuden selitysvoima ei ole kovin vahva. Jatkossa tulee tarkastella, onko tulos seurausta ilmiöiden välisistä todellisista suhteista vai aineisto- ja mittaustekijöistä. Luokan- ja aineenopettajien koulutukset näyttäisivät tuottavan jossain määrin eroja jatkuvan ammatillisen oppimisen valmiuksiin. Tämä voi olla merkki tarpeesta kehittää aineenopettajakoulutusta, jotta opettajilla koulutustaustastaan riippumatta olisi valmiudet kehittyä ammatillisesti