Skular si evne til sjølvfornying : Ein samanliknande studie av forbetringskapasiteten til fire skular

Eigne erfaringar med utprøvingar i skulen, og det faktum at det tek lang tid å endre skulen, er bakgrunnen for tema og problemstilling i oppåva. Det eg var med på, medverka ikkje til store endringar. Men nokre skular får til endring, både i organiseringa og undervisninga, medan andre held fast på tradisjonelle undervisningsmetodar og arbeidsmåtar, trass i at både teoriar og forsking skulle tilseie noko anna. Årsakene til at nokon skular endrar seg, medan andre ikkje gjer det, er mange. Skulen er eit komplekst samspel mellom mange aktørar. Eg har vore motivert til å studere nærare den evna skulen sjølv har til endring og forbetring. Er nokon av årsakene til det låge tempoet å finne i skulane som organisasjon, i strukturane, i prosessane og i skulekulturen? Kva skil skulane sine evner til å drive fornyingsarbeid? Og kva kjenneteiknar rektor sitt arbeid ved skular med evne til sjølvfornying? Eg har valt å nytte to omgrep som uttrykk for den sjølfornyande evna til skulane, forbetringskapasitet (Blossing, 2008) og aktørberedskap (Berg, 1999). I båe omgrepa er det i botn ein grunnføresetnad om at dei normer og verdiar som ligg i skulereforma eller andre endringar, stemmer med dei normer og verdiar som er i eksisterande skulekultur. Skuleutvikling og forbetring handlar om læraranes læring. Fleire teoriar om læring (Illeris, 2000;Wenger, 9) og nyare forsking (Postholm &Rokkones, 2011) tilseier at læring må vere ein kollektiv prosess for å kunne medverke til endring. Det same ligg i teoriane om lærande organisasjonar (Senge, 1998). Eit systemskifte i skuleleiarskapets rolle og funksjon har gjeve rektorar fleire dilemma (Berg, 2011). I dei nye rollene har rektor både eit resultatansvar og eit verksemdsansvar. Korleis rektorar svarar på dilemmaet som ligg i dette, kan ha noko å seie for evna skulen har til fornying. Studien er gjennomført ved å nytte datamaterialet frå FIRE-prosjektet som er ein del av følgeforskinga til implementeringa av Kunnskapsløftet. Av dette materialet har eg nytta intervju med rektorane og læragruppene ved fire skular, to ungdomsskular og to vidaregåande skular. Analysen er gjort som ei generell lesing av intervjutekstane, kombinert med teoretiske fortolkingar utifrå omgrepa forbetringskapasitet og aktørberedskap. Empirien, drøftinga og analysen er disponert med grunnlag i tema, haldning,forankring og eigarskap, læraranes læring og leiing. Studien syner store skilnader i forbetringskapasiteten til skulane der ein av dei to ungdomsskulane skil seg klart ut, med både ein infrastruktur og prosessar som tyder på at skulen også vil kunne møte andre krav og ynskje om endring. Medverknaden frå rektor ser ut til å vere sentral for den måten skulen har implementert Kunnskapsløftet på. Samla sett syner studien at det er skilnad mellom ungdomsskulane og dei vidaregåande skulane både i evna til å fornye seg, og i den rolla og funksjonen rektor spelar i forbetringsarbeidet. Skular har eit handlingsrom for utvikling og forbetring, mellom dei grenser som lover, læreplanar og reglar set ,og dei kulturnormer som er i den einskilde skulen. Dette handlingsrommet må både rektor og lærarar oppdage og nytte. Og det kan vere naudsynt å søkje å endre grensene for å få til forbetring. Om leiinga ved skular ynskjer endring tyder studien på at strategien for etter- og vidareutdanning bør leggast om frå nesten berre å vere knytt til einskildlærarar, til utdanning som omfattar fleire av lærarane ved skulen, og som er sterkt knytt til undervisning og praksis