Analiza zmiennych psycholingwistycznych w interjęzyku polskich uczniów języka hiszpańskiego jako trzeciego języka

Głównym celem niniejszej pracy jest przedstawienie szczegółowej analizy zmiennych w kontekście badań psycholingwistycznych polskich uczniów, którzy uczą się hiszpańskiego jako trzeciego języka i analiza wpływu różnic indywidualnych na powstawanie popełnianych przez nich błędów. Aby zrealizować cel pierwszy, zaprojektowano ankietę mającą na celu analizę czynników socjo- i psycholingwistycznych. Zmiennymi, które nie zróżnicowały uczniów, były: stopień znajomości języka; język kojarzony z tożsamością osobistą; język preferowany do wyrażania emocji; częstotliwość użycia; wiek rozpoczęcia nauki oraz rodzaj i stopień obcowania z językiem docelowym. Czynniki polaryzujące to: najbardziej użyteczny język; najbardziej prestiżowy język; najbardziej stresujący język i najładniej brzmiący język. Niniejsza praca obejmuje również kontrolę zmiennej zdefiniowanej przez Eric Kellerman jako psychotypologia (tj. psychologiczne postrzeganie bliskości językowej poszczególnych zestawów języków), co pozwoliło na analizę wpływu różnic indywidualnych u wielojęzycznych użytkowników trzech języków daleko spokrewnionych – w tym przypadku, polski (L1), angielski (L2) i hiszpański (L3). Cel drugi osiągnięto, opracowując korpus składający się z trzech różnych rodzajów wypracowań nawiązujących do tematów omawianych wcześniej podczas zajęć. Takie rozwiązanie pozwoliło uniknąć problemów związanych z nieznajomością słownictwa (spowodowałoby to dużo większą liczbę błędów). W sumie korpus składa się z siedemdziesięciu dwóch (72) wypracowań, z piętnastu tysięcy dwustu osiemdziesięciu ośmiu (15288) słów. Następnie przystąpiono do analizy rodzaju i częstości występowania błędów (na sto słów oraz w danej części mowy) w pracach wcześniej wydzielonych grup uczniów. Kolejnym krokiem było przeprowadzenie analizy statystycznej przy użyciu nieparametrycznych testów Manna-Whitneya (dla dwóch grup) i Kruskala-Wallisa (dla trzech lub więcej grup) w celu przeanalizowania, czy indywidualne różnice wspomniane w poprzednim akapicie spowodowały istotne różnice statystyczne między nimi. Pomimo, że zgodnie z oczekiwaniami, rodzaj zadania miał znaczący wpływ na rodzaj popełnianych błędów, wyniki niniejszej pracy wskazują zarówno pozytywne, jak i negatywne efekty percepcji zbliżenia językowego na częstotliwość popełnianych błędów uczniów. Pozytywne efekty znaleziono: 1) u uczniów, którzy uważają drugi język za najbardziej przydatny w kategoriach używania rzeczownika (p = 0,03) (zwłaszcza jeśli chodzi o użycie nieistniejących rzeczowników w języku hiszpańskim, p = 0,03236), oraz w kategorii związku czasownika z rzeczownikiem w grupie B1 (p = 0,03752); 2) u uczniów, którzy uważają język hiszpański za najbardziej prestiżowy w przypadku używania niepoprawnych czasowników (p = 0,02382); 3) u uczniów, którzy uważają hiszpańskie słownictwo za najbardziej zbliżone do słownictwa polskiego (psychotypologia leksykalna) w kategorii związku czasownika z rzeczownikiem w grupie B1 (p = 0,02444); 4) u uczniów, którzy uważają hiszpańską gramatykę za najbardziej zbliżoną do gramatyki polskiej (psychotypologia gramatyczna), w kategorii używania rodzajników (p = 0,02034) (zwłaszcza jeśli chodzi o pomijanie rodzajnika, p = 0,03156), oraz w odniesieniu do używania przyimków (p = 0,03846); oraz tylko w grupie B2, w odniesieniu do błędów w koniugacji czasowników (p = 0,00544), w przypadku użycia niewłaściwego rodzajnika (p = 0,0477), w przypadku pomijania rodzajnika (p = 0,04136), oraz w przypadku pomijania przyimka (p = 0,0278). Negatywne efekty znaleziono: 1) u uczniów, którzy uważają drugi język za najbardziej przydatny w kategorii używania niewłaściwego przyimka w grupie B2 (p = 0,0455); 2) u uczniów, którzy uważają język hiszpański za najbardziej prestiżowy w kategorii błędów związanych z pomijaniem rodzajnika (p = 0,03); 3) u uczniów, którzy uważają język hiszpański za najbardziej stresujący w odniesieniu do używania czasowników (p = 0,034) (zwłaszcza jeśli chodzi o ich koniugację, p = 0,04444), oraz w przypadku pomylenia rodzajnika z inną częścią mowy (p = 0,466) (zwłaszcza w grupie B1, p = 0,00328); 4) u uczniów, którzy uważają język hiszpański za najładniej brzmiący w kategorii błędów związanych z prawidłowym użyciem rodzaju i liczby gramatycznej (p = 0,00736), oraz w przypadku używania przyimków (w grupie B2, p = 0,0455); 5) u uczniów, którzy uważają hiszpańskie słownictwo za najbardziej zbliżone do słownictwa polskiego (psychotypologia leksykalna) w przypadku używania rodzajnika w grupie B2 (p = 0,04444); 6) u uczniów, którzy uważają hiszpańską fonetykę za najbardziej zbliżoną do fonetyki polskiej (psychotypologia fonetyczna) w kategorii związku czasownika z rzeczownikiem (p = 0,0477) oraz w używaniu niewłaściwego rodzajnika (p = 0,0477) w grupie B1; 7) u uczniów, którzy uważają hiszpańską gramatykę za najbardziej zbliżoną do gramatyki polskiej (psychotypologia gramatyczna) w odniesieniu do błędów leksykalnych (tj. używanie niewłaściwego czasownika, p = 0,0226), oraz w przypadku niepotrzebnego używania rodzajnika w grupie B1 (p = 0,03846). Wyniki uzyskane w niniejszym badaniu pokazują złożoność interakcji różnic indywidualnych i ich wpływ na powstawanie popełnianych błędów przez polskich uczniów uczących się języka hiszpańskiego jako trzeciego języka. Na uwagę zasługuje fakt, że przyczyny wspomnianych korelacji nie są do końca jasne, zwłaszcza w przypadku negatywnego wpływu percepcji zbliżenia językowego pomiędzy L1 i L3