Opis gramatyczny Polskiego Języka Migowego

Celem pracy jest przedstawienie systematycznego opisu gramatycznego polskiego języka migowego (dalej PJM), określanego również w literaturze jako klasyczny język migowy. Przedstawiona w tej pracy analiza struktur gramatycznych języka migowego może posłużyć stworzeniu podręczników do nauki PJM dla osób słyszących, a także do zapoczątkowania prac nad programem PJM w edukacji szkolnej głuchych uczniów. Programy takie wykorzystuje się w szkołach realizujących dwujęzyczny program nauczania głuchych. Szkoły takie funkcjonują w USA, Szwecji, Anglii, Danii, Norwegii i Finlandii Dotychczas programu tego nie ma w żadnej placówce kształcącej głuchych w Polsce. Termin Polski Język Migowy odnosi się do języka migowego, którym posługuje się społeczność głuchych w Polsce co najmniej od dwustu lat, Jest to istotne dla odróżnienia PJM od innych systemów migowych, które funkcjonują równolegle, takich jak System Językowo-Migowy (SJM) stosowany obecnie powszechnie w szkolnictwie głuchych, zwany również językiem miganym. Polski język migowy występuje w całym kraju z pewnymi odmianami regionalnymi. Jest to zjawisko powszechne wśród wielu języków migowych na świecie. Odmienność ta polega głównie na różnicach leksykalnych, rozpoznawalnych przez głuchych użytkowników PJM, które nie zakłócają komunikacji, stanowią natomiast problem dla osób słyszących uczących się PJM. W pracy wykorzystano teksty migowe utrwalone na taśmie wideo. Informatorami byli naturalni użytkownicy polskiego języka migowego, dla których język migowy jest pierwszym językiem. Korpus tekstów został zebrany w środowisku warszawskich Głuchych, co oznacza, że w analizie struktur języka nie będą brane pod uwagę różnice między dialektami polskiego języka migowego. Wiele hipotez tej pracy oparto na własnych doświadczeniach językowych. W pracy podjęto próbę wyróżnienia w tekście migowym jednostek składniowych, na podstawie analizy ich kształtów oraz wskazania różnic kształtów i opisania ich formy a także funkcji składniowej. Istotna trudność w dokonaniu takiego opisu wynika z przestrzenności i wielowymiarowości tekstu migowego w opozycji do linearnego tekstu fonicznego. Przestrzenna forma znaków języka migowego narzuca ograniczenia dotyczace możliwości percepcyjnych nadawcy i odbiorcy przekazu migowego. Problem badawczy stanowi również udział zupełnie innej grupy artykulatorów. W odróżnieniu od języków fonicznych w tworzeniu tekstu migowego biorą udział dłonie, twarz, ciało i przestrzeń wokół migającego. Ruchy ust nadawcy są elementem uzupełniającym przekaz. W pracy znajdują się odwołania do analiz innych języków migowych, takich jak amerykański język migowy (ASL), brytyjski język migowy (BSL), szwedzki język migowy (SSL). Na temat języka migowego funkcjonuje wiele stereotypów. Tradycyjny pogląd na języki migowe określał je jako pantomimę lub zbiór przypadkowych gestów naturalnych, pozbawionych jakiejkolwiek struktury gramatycznej. Zarzucano im również ubóstwo leksykalne wynikające z ograniczeń intelektualnych użytkowników języków migowych. Wielu spośród językoznawców nie uznawało języka migowego za język, argumentując to brakiem formy fonicznej, a jego formę wizualną traktowano jako pozbawioną pierwiastka intelektualnego. Wszystkie przedstawione powyżej opinie dotyczyły również polskiego języka migowego. Pierwszym i zasadniczym powodem powstania tak dyskryminujących opinii na temat języka migowego jest uleganie przez kolejnych badaczy skłonności do porównywania języka migowego z językami fonicznymi. Takie podejście spowodowane było głównie brakiem narzędzi do szczegółowej analizy języków wizualnych (brak zapisu), a także trudnością usystematyzowania takiego opisu. Skutkowało to jednak ograniczeniem analizy do jednostek językowych rozpoznawalnych przez analogię do języka fonicznego, a pomijanie tych elementów języka migowego, które nie posiadały odnośników w języku fonicznym, takich jak: przestrzeń znacząca, mimika, pantomimika, dynamika czy klasyfikatory. Drugim powodem takiego podejścia do opisu języka migowego było przekonanie o tym, że jest on subkodem (dialektem) języka fonicznego i z powodu ograniczonej sprawności posługiwania się przez głuchych językiem fonicznym, jest agramatyczny. Dotychczas w wielu pracach poświęconych komunikacji głuchych można spotkać określenie języka migowego jako sposobu komunikacji zastępczej. Dopiero badania przeprowadzone w ciągu ostatnich pięćdziesięciu lat nad różnymi językami migowymi w USA, Szwecji, Anglii, Finlandii, Hiszpanii i in. pokazały jak błędne były to opinie oraz wykazały wyraźną różnicę między językami migowymi i fonicznymi, wynikającą z różnic modalnych , a jednocześnie ujawniło się wiele podobieństw między językami migowymi na świecie. Parlament europejski w 1988 roku przyjął rezolucję w sprawie języków migowych głuchych, przyznając im status języka równoważnego językom fonicznym. Języki migowe powstały w szkołach dla głuchych, które tworzono w Europie od 1769 roku. Pierwszą szkoła dla głuchych w Polsce był Instytut Głuchoniemych i Ociemniałych w Warszawie, zorganizowany przez ks, Jakuba Falkowskiego w roku 1817. Od początku edukacji głuchych dizłały dwie metody edukacji – metoda oralna, która opierała się na uczeniu głuchych mowy i odczytywania mowy z ust, i metoda migowa oparta na komunikacji gestowej. Ks. Falkowski był zwolennikiem tej drugiej metody i wprowadził ją do założonej przez siebie szkoły. Tak powstał i rozwijał się PJM. W 1880 roku miał miejsce kongres surdopedagogiczny w Mediolanie, na którym zwolennicy metody oralnej uchwalili formalny zakaz stosowania języka migowego w szkołach. Język migowy rozwijał się tylko w społeczności głuchych i służył codziennej komunikacji. Zakaz używania języka migowego w edukacji głuchych obwiązywał ponad 100 lat, ale nie wszystkie szkoły go przyjęły. W Polsce w latach 1960. pojawił się SJM. Został on wprowadzony do szkół z powodu dużej łatwości nauczenia się go przez słyszących nauczycieli. Po wielu latach okazało się jednak, że nie przynosi zaplanowanych rezultatów, ponieważ miesza ze sobą dwa różne systemy komunikacji. SJM jest używany przez nauczycieli słyszących pracujących w szkołach dla głuchych. Dzieje się tak, ponieważ jedynie tego języka uczą się nauczyciele przygotowujący się do pracy z głuchymi. Podstawową i najważniejsza różnicą między PJM a SJM jest odmienny system gramatyczny wynikający z różnych kanałów odbioru i nadawania informacji. Wzrokowy kanał przekazu właściwy osobom głuchym narzuca inne wymagania niż kanał dźwiękowy, którym posługują się osoby słyszące. Elementy znaczące, istotne dla przekazania informacji fonicznie są bez znaczenia dla osoby, która nie może korzystać z organu odbierającego dźwięki. Osoby głuche na drodze kompensacji zmysłów wykorzystują maksymalnie sprawny kanał wzrokowy, który jednak wymaga innego sposobu organizowania informacji. Przeprowadzona analiza morfologiczna i składniowa wykazuje naturalność PJM i jego ogromną produktywność. Ukazuje także funkcję przestrzeni jako tła i jednocześnie tworzywa, z którego powstaje język. PJM wykorzystuje wszystkie możliwe elementy obrazu, aby przekazać jak najwięcej informacji. Odpowiada też na możliwości percepcyjne kanału wzrokowego, który u osób głuchych jest dużo bardziej wyćwiczony i wrażliwy niż u słyszących. Przestrzeń jest w języku migowym niezwykle produktywnym tworzywem. Zmiana kierunku ruchu czy lokalizacja w przestrzeni tworzy opozycje morfologiczne i składniowe. W PJM występują konstrukcje analogiczne do tych, które znamy z języków fonicznych, ale sposób ich konstruowania jest zupełnie inny. Pewne konstrukcje składniowe znane z języków fonicznych nie występują wcale, ale za to występują takie które znamy tylko z nielicznych języków fonicznych, takie jak na przykład klasyfikatory. W PJM istnieją określone zasady organizacji przestrzeni składniowej, które muszą być konsekwentnie przestrzegane. Przedstawiona analiza PJM jest pierwszym całościowym opisem PJM, ale pozostawia wiele wątków wymagających jeszcze szczegółowych badań.The aim of my work is to give a systematic account of the grammatical structure of Polish Sign Language (further: PSL). It is an instance of so called visual-spatial languages that are mother tongues of numerous deaf communities around the world, including the Polish Deaf. The account of PSL grammar is expected to make it possible to create textbooks for the PJM instruction addressed to hearing people, as well as to develop a program of modern school education for the Deaf. Such programs work in various countries more advanced than Poland. Bilingual school curricula for the Deaf are typical of the USA, Sweden, England, Denmark, Norway and Finland. Unlike in those countries, PSL has not been used as the language of instruction in Polish schools for the Deaf for the last 150 years. Teachers used to communicate with their students in Signed Polish, an artificial device invented to produce word-by-word translations. PSL, same as other sign languages in the world, has numerous regional varieties throughout the country. They use to differ mainly lexically, which does not make any harm to the deaf communication. On the other hand, hearing people who learn the language find it confusing. In my work I base on PSL texts recorded on the video tape or as computer clips. My informants were native users of PSL, i.e., the sign language is their mother tongue. The group included members of the Warsaw Deaf community, which means that the problem of dialectal differences was not taken into account. It is perfectly justified by the fact that those dialects have the same grammar. Another important source of empirical data is my own language experience. As a child of deaf parents, I acquired PSL as the first language, no matter that I am not hearing-impaired. In my work I made an attempt to give a structural analysis of the visual-spatial texts: to distinguish syntactic and morphological units and catch the whole network of correspondences between forms and meanings. It is important that texts of that language are spatial, multidimensional and dynamic, rather than linear. Unlike in spoken languages, a great number of articulators are involved in the process of text generation, including hands, palms, fingers, face with its mimics, and the whole body. In my work I refer to analyses of other sign languages, such as American Sign Language (ASL), British Sign Language (BSL), Swedish Sign Language (SSL) and so forth. My task was difficult due to a number of stereotypes about sign languages that unfortunately still work. The traditional view on sign languages reduces them to a mere pantomime or a set of accidental natural gestures deprived of any grammatical structure. Sign languages are accused of being lexically poor or primitive, which is believed to follow from narrow-mindedness of sign language users. Many linguists used to disregard sign languages insisting that the visual modality results in the lack of the intellectual element. Those discriminatory opinions about sign languages result from obsessive endeavours to compare sign language with spoken ones. The lack of tools for a detailed analysis of visual languages is a source of a wrong impression they are “worse” languages. Researchers used to concentrate on analogies between sign and spoken languages, overlooking elements that are typical of sign languages and alien to spoken ones, such as meaningful (grammatical) space, facial expression, pantomime, dynamics, or classifiers. Another effect of such an approach was a conviction that the sign language is an awkward and agrammatical subcode (or a variety) of a spoken one. So far many works devoted to deaf communication have insisted that sign languages are nothing but surrogates of a real language.. Happily, the situation changed in the last decades. Studies on various sign languages in the USA, Sweden, England, Finland, Spain and other countries have proven that these opinions are incorrect. Differences between visual and spoken languages, same as resemblances appearing in the former class of languages, result from different modalities. The European Parliament passed a resolution in 1988 that insists sign languages be regarded as equivalent of spoken ones. Sign languages came into existence at schools for the Deaf which were organized in Europe in the second half of the eighteenth century. The first school for the Deaf in Poland was opened in 1817: it was the Institute of the Deaf-Mute and Blind, founded in Warsaw by father Jakub Falkowski. Two methods of Deaf education were ready to apply in that time: the bilingual method that promoted signing and the oral method basing on lipreading. Father Falkowski chose the former one, the so-called French method. This way PSL emerged and could develop. Unfortunately, the congress on deaf education was held at Milan in 1880. Influenced by the majority of oralists the congress formally banned the use of sign languages at schools. The sign language could function only among the Deaf and was used only in everyday communication. It was not earlier than in the 1960’s that signing came back to Polish schools for hearing impaired. Children communicate with their teachers in Signed Polish, an artificial visual-spatial variant of Polish. However, it turned out after some decades that the results were not good as Signed Polish is a mixture of Polish and PSL: the two languages do not have anything in common, being completely different from each other, especially at the grammatical level. My account of PSL morphology and syntax proved the naturalness of the system and its huge productivity. I tried to show that space is the crucial element of the utterance. The signer designes a puppet theatre play with its figures and scenery. With all this, signs and their constructions are not simply iconic: they are arbitrary and conventional although many textual units may meet imitative motivation. Special formal means are applied to generate a sentence. Sign linguists distinguish five parameters of a sign: location, move, direction, palm orientation, hold. This set, together with rich sets of the values of those parameters, makes us a network of morphological and syntactic oppositions in PSL. The grammatical description of PSL given in my dissertation is the first comprehensive account of the issue. Intended as a theoretical basis for practical handbooks of PSL, it leaves many issues untouched or open and requires further detailed analyses