O TEMA DA MORTE NA ESCOLA: POSSIBILIDADES DE REFLEXÃO Leila Portella Fronza Universidade Federal de Santa Maria – Rio Grande do Sul - Brasil Alberto Manuel Quintana Universidade Federal de Santa Maria – Rio Grande do Sul - Brasil Taiane Klein dos Santos Weissheimer Universidade Federal de Santa Maria – Rio Grande do Sul - Brasil Ângela Barbieri Universidade Federal de Santa Maria – Rio Grande do Sul - Brasil Resumo O presente estudo apresenta resultados de uma pesquisa exploratória que investigou a maneira pela qual é abordada a temática da morte no contexto escolar. Buscou-se compreender os fatores que podem dificultar essa abordagem ou, ao contrário, contribuir na instrumentalização dos professores no desenvolvimento de um trabalho educativo que contemple o tema da morte. Os dados foram coletados através de entrevistas semiestruturadas com profissionais em educação em três escolas particulares de ensino fundamental e foram interpretadas através da análise de conteúdo. As categorias emergentes foram: a morte, as crenças, o conhecimento; a escola, a mídia e a questão da morte; lutos na escola: articulações com a família, ressignificações das lembranças, o amparo do grupo; o professor e a morte: sentimentos, dificuldades e resistências. Conclui-se que as questões trazidas pelos educadores devem ser consideradas em iniciativas voltadas para a inserção da temática da morte no contexto escolar e em todos os níveis de ensino. Palavras-chave: educação para a morte, tanatologia, psicologia da saúde DOI: http://dx.doi.org/10.17058/barbaroi.v0i0.3496 49 Barbarói, Santa Cruz do Sul, n.43, p.<48-71>, jan./jun. 2015 Introdução A humanidade, em todas as culturas e todas as épocas, tem se defrontado com a morte. Ela, enquanto fenômeno biológico é uma só, e se apresenta sempre com a mesma inexorabilidade. Em contrapartida, enquanto representação, a morte pode ser encarada pelo homem das mais diversas maneiras, com maior ou menor aceitação, com diferentes ritos e cerimônias de despedida e de luto, construindo variados significados para a mesma (KOVÁCS, 1992). Em nossa cultura, o modo pelo qual o homem tem se defrontado com a morte sofreu uma série de transformações através do tempo, como nos mostra Ariès (2003). O autor explica o que ele denomina como “morte domada”, característica da época medieval, onde o homem à beira da morte organiza as cerimônias de despedida, tendo sob seu controle os rituais pelos quais vai passar. No final do século XVIII, uma maior valorização dos vínculos familiares determinou uma mudança no papel da família nestas cerimônias, o qual vai se tornando mais relevante; ao mesmo tempo em que a manifestação exacerbada do luto destes familiares é culturalmente aceita e mesmo incentivada. Ainda mais significativa é a mudança que se inicia no final do século XIX. No intuito de poupar o moribundo, a família começa a esconder deste sua condição. Ariès (2003) descreve o modo como, aos poucos, a morte vai se tornando interdita, não apenas ao moribundo, mas à sociedade em geral, que passa a ver nas emoções e agonias da morte algo vergonhoso, que deve ser escondido. Chiavenato (1998) aponta que através da industrialização e a da urbanização os doentes começaram a morrer nos hospitais, isolados da família e por vezes separados em quartos para doentes terminais. Para Ariès (2003) deslocamento da morte para o hospital consiste num importante fator que acelerou a mudança de atitude frente à mesma no início do século XX. Este deslocamento se explica pela concentração dos instrumentos tecnológicos, pelo surgimento das diferentes especialidades médicas e pelo atendimento de um número elevado de pacientes, condições que permitem um tratamento mais eficaz do órgão doente, mas não do doente como pessoa total (KOVÁCS, 2003). Assim, a morte no hospital configura-se como uma morte solitária, onde, para a equipe de saúde, o paciente é um entre tantos, e à sua família resta apenas “representar o papel de visitantes, tolerados somente em certos horários” (MARANHÃO, 1986, p.13). Essas circunstâncias fazem com que a “boa morte” da Idade Média, onde o moribundo conscientemente aguardava e organizava os rituais de sua partida, é atualmente a 50 Barbarói, Santa Cruz do Sul, n.43, p.<48-71>, jan./jun. 2015 forma de morte mais temida. Em contrapartida, a morte súbita, que outrora era considerada como morte maldita, passou a ser preferida entre a maioria das pessoas hoje em dia (ARIÈS, 2003). De acordo com o autor, assim como a morte, o luto também tem sido objeto de interdição. Os rituais da morte, que tinham como função traduzir, ao mesmo tempo, a dor e a superação da crise trazida pela perda de alguém querido eram momentos nos quais havia a possibilidade de expressão destes sentimentos (CHIATTONE, 2003). Esses rituais vêm sendo encurtados, suprimidos em alguns aspectos, e, apesar da permanência de traços dos costumes antigos, há um esvaziamento de sentido dos mesmos. O luto, antes visto como legítima manifestação de dor é hoje considerado fraqueza; e sua expressão, entendida como uma forma de prolongar inutilmente o sofrimento (ARIÈS, 2003; DOMINGOS; MALUF, 2003). A forma pela qual nossa sociedade tem lidado com a morte, negando-a sistematicamente e reprimindo as expressões de dor diante da mesma tem dificultado o processo do luto sadio, gerando uma série de consequências psíquicas negativas (ABERASTURY, 1984; BOWLBY, 1998; DOMINGOS; MALUF, 2003; FRANCO; MAZORRA, 2007; TORRES, 1999). Esta constatação leva os autores citados a destacarem a importância de um tempo e espaço adequados para que se possa vivenciar o luto, expressar o sofrimento e elaborar a perda. Além do aspecto conjuntural, a negação da morte também se relaciona ao modo pelo qual cada pessoa se defronta com o sofrimento. Bowlby (1998) compara as primeiras separações e os sentimentos ali despertados com a dor do luto, sendo, de certa forma, nossas primeiras experiências de morte. O medo do abandono e do desamparo vai nos acompanhar por toda a vida e vai aflorar quando nos deparamos com a morte, revivendo as ansiedades daquelas separações (BOWLBY, 1998; KOVÁCS, 2003; VIORST, 1988). Segundo Kovács (2003, p.23), “negar a morte é uma das formas de não entrar em contato com experiências dolorosas”, permitindo “que se viva num mundo de fantasia onde há a ilusão de imortalidade”. Entretanto, a negação da morte é uma defesa contra o sofrimento que, usada em demasia, empobrece a compreensão do momento presente. A elaboração de um sentido para a morte tem como reflexo a elaboração de um sentido para a vida (INCONTRI; SANTOS, 2010; KOVÁCS, 2003; KÜBLER-ROSS, 1975; VIORST, 1988). Nessa perspectiva, a conscientização da morte intensifica a presença da vida, revelando-a sob uma nova dimensão, ou seja, refletir sobre a morte tem o potencial de tornar a vida mais bem vivida (RODRIGUEZ, 2010). 51 Barbarói, Santa Cruz do Sul, n.43, p.<48-71>, jan./jun. 2015 Segundo Kastenbaum e Aisenberg (1983), a morte consiste em um conceito relativo e complexo, que passa por diferentes configurações, de acordo com cada cultura, cada pessoa e cada momento da vida de cada pessoa. Para a criança, a compreensão da morte é um processo que representa um desafio intelectual e afetivo. Neste processo, cada criança irá, inicialmente, perceber a morte como ausência do outro, após, acrescentará o aspecto da irreversibilidade dessa ausência, para, em um momento posterior, agregar a noção da universalidade da morte, ou seja, compreender que ela morrerá (CHIATTONE, 2003; KASTENBAUM; AISENBERG, 1983; TORRES, 1999). As maneiras pelas quais a criança representa a morte variam de acordo com o desenvolvimento cognitivo e as vivências desta criança (CHIATTONE, 2003; KASTENBAUM; AISENBERG, 1983; TORRES, 1999). Essas vivências se referem não apenas à morte em si, mas ao modo pelo qual esta morte é tratada em seu meio familiar e social, o que influencia e modifica as percepções das crianças em relação à morte. Entretanto, a concepção atual da morte como algo a ser ocultado, aliada à crença na necessidade de proteger as crianças de aspectos dolorosos da vida, leva boa parte dos adultos a evitarem abordar este tema com elas (KOVÁCS, 2003). Aberastury (1984) entende que, quando os adultos ocultam uma morte a uma criança, sob a justificativa de poupá-la da dor, não estão poupando-a da dor da perda, e sim, estão poupando a si próprios da dor da explicação desta perda. A autora ressalta que este ocultamento “perturba o vínculo da criança com o mundo adulto” (ABERASTURY, 1984, p.131) e acrescenta que falar da morte de uma pessoa significativa para a criança, ao contrário de criar a dor, pode ajudar na elaboração do luto e reforça a confiança que a criança tem no adulto, sentindo que é alguém em quem pode recorrer. Kastenbaum e Aisenberg (1983) divergem das teorias que entendem a criança de até aproximadamente dois anos como incapaz de compreender a morte, por se tratar de uma ideia abstrata. Para os autores, a mente da criança, mesmo sem ter o pensamento abstrato integrado, pode entrar em contato com significações da morte de alguma forma. Compartilhando desta ideia, Torres (1999) acrescenta que o desafio intelectual de uma criança diante da compreensão da morte estimula o desenvolvimento desta e de outras compreensões. Bowlby (1998) explica o luto sadio como um movimento de reorganização no mundo interior que refletem a aceitação da realidade da perda, reorientando seus apegos (no caso de crianças pequenas). O modo pelo qual se dá este luto está profundamente relacionado com as circunstâncias ambientais, condições estas ainda mais relevantes no caso de um luto infantil. A dependência que a criança tem para com 52 Barbarói, Santa Cruz do Sul, n.43, p.<48-71>, jan./jun. 2015 tenha maior possibilidade de se tornar patológico quando lhe forem omitidas informações, ou não encontrar tolerância e conforto para a expressão de sua dor. Quando defrontada com a morte, a criança precisa reorganizar seu mundo interno para elaborar esta perda. Franco e Mazorra (2007) apontam que, no caso da morte de um genitor, a criança vivencia uma crise intensamente desestruturante: o mundo tal qual ela conhecia, no qual o genitor era fonte de segurança, não existe mais. As autoras destacam a importância do papel da dinâmica familiar no processo de enlutamento ao apontar entre os fatores dificultadores da elaboração do luto as falhas na comunicação da morte e a negação do sofrimento por parte da família. No mesmo sentido, Torres (1999) salienta que o relacionamento anterior dos pais com a criança e a forma pela qual a morte era entendida antes de uma perda significativa também tem influência na forma pela qual a criança elabora o seu luto. Quando a comunicação é falha e a curiosidade da criança sobre a morte, reprimida, é frequente que, numa ocasião de perda, esta criança apresente distúrbios psíquicos, como fobias e problemas de aprendizagem. Kastenbaum e Aisenberg (1983) ressaltam que as crianças pequenas podem ficar confusas, ao tentarem entender a morte, se os adultos usarem um pensamento e uma linguagem ambígua. Assim, numa ocasião de morte, eufemismos como “foi para o céu”, “viajou”, “dormiu”, “virou uma estrela”, podem ser tomados de forma literal, e a criança pode pedir para “viajar junto”, “ir para o céu também”, ou, ao perceber que não se volta desta viagem e não se acorda deste sono, não querer que seus pais possam dormir ou viajar. Para que o processo de luto ocorra de forma satisfatória, a criança precisa de informações claras e honestas (FRANCO; MAZORRA, 2007; KOVÁCS, 2003; TORRES, 1999). Segundo Kovács (2003), mesmo que não se fale da morte, a criança percebe seus indícios, e, assim, defronta-se com mensagens conflitantes: uma garantindo que está tudo bem, e outra, silenciosa, que sugere que algo muito dramático está acontecendo. O silêncio dos adultos fala para a criança da impossibilidade de expressar a angústia e a dor. Aberastury (1984) enfatiza que a primeira reação frente à perda de uma pessoa amada é a negação desta perda. Ao ser ocultada a morte a uma criança, essa negação é reforçada, dificultando a passagem para as outras etapas da elaboração do luto. A escola, por ser um lugar onde crianças e adolescentes passam boa parte de seus dias, é o ambiente onde as mesmas irão manifestar suas angústias, suas dúvidas, seus temores. É comum, por ocasião de uma perda, que as crianças passem a apresentar decréscimo nas notas, problemas de comportamento, desinteresse etc. (DOMINGOS; MALUF, 2003; 53 Barbarói, Santa Cruz do Sul, n.43, p.<48-71>, jan./jun. 2015 TORRES, 1999). Estas implicações do luto no processo de ensino-aprendizagem justificam a importância da sensibilização das instituições educacionais para esta questão (DOMINGOS; MALUF, 2003). Wottrich et al. (2009, p. 2) consideram essencial num processo educativo que o professor possa “compreender a criança, suas angústias, seu modo de se defender delas, a fase de seu processo de desenvolvimento”, e isto está relacionado ao seu entendimento do processo de elaboração do luto. Entretanto, Rodriguez (2010) percebe que a negação social da morte se reflete nas instituições educacionais, onde profissionais encontram dificuldades para se debruçar sobre o tema. Incontri e Santos (2010) observam que, no processo em que a escola pública se tornou laica, além da religião oficial foram também retiradas das escolas abordagens que tratam da dimensão espiritual do indivíduo. Assim, o tema da morte, o qual nos remete a aspectos subjetivos do ser humano, tende a ser sistematicamente evitado. Entretanto, Incontri e Santos (2010) entendem que, apesar do direcionamento da atual legislação brasileira para as dimensões profissionais e sociais do educando, existem brechas por onde se pode abordar os valores e a formação da pessoa humana como um todo. Incontri e Santos (2010) e Melo (2007) debruçaram-se sobre o enfoque da morte nos Parâmetros Curriculares Nacionais e observaram que a legislação brasileira abre espaços para que se fale da morte em sala de aula, embora Incontri e Santos (2010) e Rodriguez (2010) defendam que este espaço poderia ser ampliado se a discussão sobre a morte estivesse elencada entre os temas transversais. Incontri e Santos (2010) acrescentam que embora isso possa significar um avanço, a simples menção legal não garante que o tema da morte seja tratado em sala de aula, sem que os educadores se sintam preparados para essa atividade. Diante estas considerações e no intuito de priorizar a formação integral do ser humano, coloca-se a proposta de Incontri e Santos (2010) de instrumentalizar e apoiar o professor na busca de conhecimentos voltados a uma educação para a morte, colaborando na construção de canais de comunicação sobre o tema. Na mesma direção apontam os estudos de Wottrich et al. (2009), acreditando que estas reflexões voltadas para a educação para a morte possam contribuir na promoção de saúde e construção da cidadania no contexto escolar. É nesta perspectiva, de trazer elementos que permitam auxiliar na elaboração de estratégias mais fundamentadas para melhorar a forma como a morte é trabalhada nas escolas que este trabalho se insere. Método 54 Barbarói, Santa Cruz do Sul, n.43, p.<48-71>, jan./jun. 2015 Na perspectiva de investigar uma temática onde os aspectos subjetivos são relevantes em sua compreensão, optou-se por um estudo exploratório/descritivo de abordagem qualitativa. A pesquisa foi realizada com amostras de três escolas particulares de ensino fundamental de Santa Maria. A opção pelas escolas particulares se deu pela existência de um projeto de extensão enfocando o mesmo tema nas escolas públicas desta cidade. Contataram-se escolas tanto de orientação religiosa quanto laicas, porém, estas não concederam autorização institucional para a realização das entrevistas. Daquelas que autorizaram, buscou-se priorizar as escolas que fossem representativas da diversidade quanto a sua orientação religiosa, mas, antes de tudo, considerou-se a disponibilidade das mesmas para a realização da pesquisa com seu quadro profissional. O presente projeto foi realizado de acordo com todas as recomendações éticas referentes às pesquisas com seres humanos contidas na Resolução 196/96 do Conselho Nacional de Saúde, tendo sido aprovado no Comitê de Ética em Pesquisa sob número CAAE 0206.0.243.000-11. Após as devidas autorizações institucionais, a proposta da pesquisa era entrevistar inicialmente os (as) coordenadores (as) pedagógicos (as) de cada escola pesquisada, pelo seu papel de influência e autoridade entre os professores e seu conhecimento das especificidades do trabalho docente. Entretanto, apenas foi realizada a entrevista com a coordenadora da escola X, nas outras duas escolas estes profissionais indicaram à pesquisadora outros profissionais que tinham função semelhante ou complementar dentro da escola. Ainda assim, os coordenadores tiveram papel decisivo, pois foram estes profissionais que indicaram os professores cuja vivência em sala de aula poderia contribuir com o presente estudo. A coleta de dados foi realizada através de entrevistas com os participantes da pesquisa. O uso da entrevista é pertinente ao objetivo deste estudo por ser a comunicação verbal uma forma de interação privilegiada quando a informação que se procura é referente à própria pessoa entrevistada ou às suas relações (MOURA; FERREIRA, 2005). O tipo de entrevista utilizado foi a entrevista semiestruturada, sendo estas apresentadas sob forma de um roteiro de perguntas flexível, através do qual foi possível aprofundar eixos norteadores considerados relevantes, moldando-se à situação concreta da entrevista (MOURA; FERREIRA, 2005). Os eixos foram trajetória acadêmica e profissional; formação para trabalhar com a temática morte; relação da temática morte com concepções de educação; entendimento sobre educação para morte; dificuldades e sentimentos acerca do tema; morte 55 Barbarói, Santa Cruz do Sul, n.43, p.<48-71>, jan./jun. 2015 na escola – experiências; inserção do tema nas atividades pedagógicas; facilitadores da abordagem do tema; aluno enlutado e família; interesse dos alunos pelo tema. Estas entrevistas foram realizadas individualmente com cada sujeito da pesquisa, sendo as mesmas gravadas, posteriormente transcritas e analisadas. O número de entrevistas foi determinado pela saturação da amostra. A amostra foi saturada pós a realização de dez entrevistas, sendo quatro na escola X, três na escola Y e três na escola Z, quando se percebeu que não surgiam novas categorias. Segundo tal critério, a coleta de dados é realizada até que não surjam mais informações relevantes que configurem estrutura comum sobre o tema estudado (TURATO, 2008). Para complementar os dados coletados através das entrevistas, conforme orientação de Minayo (2004) utilizou-se como recurso o diário de campo, onde ficaram registradas as impressões e contradições observadas durante a realização da pesquisa. A articulação entre os diferentes instrumentos de coleta de dados ressignificou as informações levantadas, qualificando a análise das mesmas. Após a realização das entrevistas, os dados ali levantados foram examinados através da análise de conteúdo proposta por Bardin (2008), seguindo as considerações teórico-metodológicas de tal análise propostas por Turato (2008). Segundo Bardin (2008) a análise de conteúdo remete à transformação das falas relevantes em unidades de análise, visando a descoberta de conteúdos que estão implícitos nos conteúdos manifestos. Visa-se, pois, tecer uma relação entre estruturas semânticas (significantes) e estruturas sociológicas e psicológicas (significados) a partir dos enunciados trazidos pelos sujeitos. Turato (2008) encoraja o pesquisador a ultrapassar um estágio meramente descritivo de análise dos dados, legitimando o lugar do pesquisador enquanto interpretador do conteúdo. Propõe, a partir disso, uma particularização e um refinamento da técnica de análise de conteúdo, que levam em conta os sentidos ou significados construídos pelos indivíduos em suas falas, considerando as especificidades de estudos clínico-qualitativos. Nesse sentido, coloca como etapas para categorização do material as etapas de leitura flutuante e categorização de tópicos emergentes, segundo critérios de relevância e repetição. Na primeira etapa, chama a atenção para a análise do caráter implícito que permeia as mensagens. Na segunda etapa, elenca os critérios de repetição e relevância para a análise do material (TURATO, 2008). RESULTADOS E DISCUSSÃO 56 Barbarói, Santa Cruz do Sul, n.43, p.<48-71>, jan./jun. 2015 A partir da análise das entrevistas, algumas questões emergiram como categorias relevantes para a compreensão do modo pelo qual o tema da morte é percebido pelos profissionais em educação no contexto escolar. Em torno dessas temáticas, serão desenvolvidas algumas considerações a seguir. A morte, as crenças, o conhecimento A morte é nossa velha (des)conhecida. Para Cassorla (1992), a morte é o Não-saber que nos aterroriza, para Kastenbaum e Aisenberg (1983), é uma não-experiência. Podemos observar o impacto da morte para os vivos que estão próximos, de alguma forma, a ela, ou ao investigar a forma pela qual se evita defrontar com a mesma. Entretanto, para questões como: “há algo depois da morte? O quê? Qual o sentido da morte?”, pouco se pode fazer além de recorrer às nossas crenças e especulações. O tema da morte traz à tona tanto os limites do nosso corpo como os limites do nosso conhecimento, da nossa tecnologia e do nosso controle. Os professores entrevistados, da mesma forma, reconhecem a morte como lugar do desconhecido. As perguntas sem respostas são repetidas: Existe o dia do juízo final? Existe uma vida após a morte? (...) da mesma forma, também nós não soubemos responder diretamente a isso, e fica esta dúvida. (professor I) A ciência não conseguiu provar nada. Porque tudo que a ciência fala sobre a morte é teoria. (professor C). A necessidade humana de se conectar a algo que ultrapasse os limites da própria mortalidade está presente na maioria das religiões, as quais tentam solucionar as perguntas que se referem ao tema da morte. Para Kovács (2003), há uma consciência objetiva no ser humano de que ele é mortal, mas subjetivamente ele vai ao encontro de uma imortalidade. Diante do não saber que a morte representa, parte expressiva dos professores declara amparar-se nas próprias crenças. O que me ampara, assim, realmente, eu acredito que seja a fé (...) porque é um vazio que tu acaba tendo que preencher com alguma coisa, e muitas vezes, as pessoas, é na religião, né, que preenchem esse vazio. (professora F) E sabe aonde que eu me fortalecia? Na minha fé. (professora E) Claro que a fé que nos sustenta nesses momentos, (professora H) A gente podia acreditar em muita coisa. Mas preferimos acreditar no que tá escrito na Bíblia. (professor C) 57 Barbarói, Santa Cruz do Sul, n.43, p.<48-71>, jan./jun. 2015 O tema da morte apareceu intimamente vinculado com a religião antes mesmo da realização das entrevistas. Na seleção dos entrevistados feita pelas coordenadoras das escolas foram escolhidos os professores de ensino religioso em duas dessas escolas, refletindo a ideia de que esse assunto é mais bem abordado por professores que se ocupam dessa área de formação. Isso assinala que a representação que se tem sobre aquele que ter o saber e o conhecimento acerca da morte é a pessoa religiosa. Então, a morte parece estar ligada, no senso comum, à religião. Deve ser considerado também o fato de que as escolas participantes eram particulares de orientação religiosa. Em suas falas, os professores demonstraram que as suas crenças estavam afinadas com a postura religiosa da instituição a que pertencem. Porque, como escola católica, e assim como eu, também tenho esses princípios, a gente acredita que a oração tem muita força (professora E). A escola é confessional católica, e aí a gente trabalha bastante com a espiritualidade, eu acho que isso fortalece bastante (professora H). A vinculação com a cultura religiosa da escola é percebida como elemento de suporte para os professores; mas a importância do papel da religião para lidar com a morte vai para além disso, ou seja, mesmo para o único caso em que a religião da professora não era a mesma da instituição da qual faz parte, a presença da religião frente o problema da morte ultrapassa o fato da fé à qual a escola está vinculada. Quem é bem organizado religiosamente, pra mim, consegue lidar melhor com a morte. O adventista tem um respaldo, um conforto neste sentido. (professora D) A importância de se considerar a questão das crenças religiosas na maneira pela qual se dá o enfrentamento das situações de perda é discutido por Bousso; Poles; Serafim e Miranda (2011). As autoras entendem que essas crenças, ao dar significado às experiências de morte, auxiliam na elaboração dessas perdas. Além disto, o apoio emocional oferecido, tanto pela fé quanto pelo grupo que a compartilha, conforta e organiza num momento desestruturante como a morte. Alguns professores frisaram a necessidade de respeitar as crenças religiosas de cada aluno: Se a tua religião pratica o bem, se a tua religião, vamos supor, zela pela solidariedade e tudo mais e te faz feliz, continua nesta religião, não importa 58 Barbarói, Santa Cruz do Sul, n.43, p.<48-71>, jan./jun. 2015 qual a religião, não importa qual é a igreja, qual é a crença que você vai. (professor I) Eu sou católica e praticante, mas a gente tem crianças de outros, outras culturas religiosas (...) e aí eu respeito muito como a família trabalhou e dou essa sequência. (professora E) Dar as várias visões religiosas (...) Principalmente estar disposto a ouvir a opinião dos alunos (professor G) Eu faço mais com que eles falem e eu vou problematizando a coisa. Ah, então tu acredita em tal coisa? Então eu dou um outro lado pra fazer com que ele pense (...) pelo menos ele tem que conhecer o dele e o do outro. (professora D) A postura destes professores, ao facilitar as discussões sobre a questão da morte levando em conta a diversidade de perspectivas existente, favorece o acolhimento e a expressão das opiniões dos alunos. O tema da morte não condiz com uma postura dogmática, em que o professor coloca no lugar de detentor da resposta certa ou da verdade absoluta (RODRIGUEZ, 2010). Além da questão religiosa embutida nos questionamentos frente à morte, alguns dos entrevistados também destacaram a importância da busca de informações em relação ao tema: Eu preciso de uma fundamentação teórica. Não adianta tirar só da experiência e da vida, claro que isso é importante. Mas a gente também tem que ter algum conhecimento. (professora E) A professora B ressaltou o quanto esse conhecimento pode dar maior segurança para abordar o tema em sala de aula: Se algum assunto tu se sente mais inseguro pra abordar, (...) busca o conhecimento, né. Busca vídeo, busca leitura, busca artigo, busca conversa com profissionais mais experientes ou mais especialistas, mas vai buscar. (...) quando tu tem um receio de falar sobre algo, é algo que tu não domina. E dominar não significa saber tudo, mas ter um pouco de conhecimento que te dê um conforto pra tu começar a discussão (professora B) Outras professoras observaram que não tiveram, nem em sua formação acadêmica, nem na trajetória profissional, palestras e cursos voltados especificamente para o tema da morte, os quais poderiam dar maior segurança aos professores em relação a este tema. Na fala da professora F, a seguir, apresenta-se uma contradição, pois ao mesmo tempo em que a docente ressalta o interesse da escola na formação e atualização dos professores, nunca lhes foi oferecido alguma capacitação sobre o assunto morte, mostrando que esse é um tema tabu para a instituição. Provavelmente foi justamente por estar preocupada com essa temática, mas 59 Barbarói, Santa Cruz do Sul, n.43, p.<48-71>, jan./jun. 2015 por transforma-la num tema proibido, que a instituição não promoveu formação sobre esse tema aos professores. Essa questão está relacionada com a forma como a morte é encarada na sociedade, onde se deve evitar falar no assunto, portanto, isso pode ser percebido como um reflexo e não como fato isolado das escolas. Os próprios professores talvez não se sintam a vontade com a temática a ponto de pedirem que haja capacitações ou até mesmo palestras sobre o assunto. A escola, assim, é claro que investe bastante na formação dos professores, e nunca teve algum curso que tivesse voltado pra alguma coisa neste sentido, assim, né? (professora F) Na minha formação, eu estive em várias palestras: avaliação, discutimos avaliação, metodologia, mas nunca tão, eu nunca fui num congresso, assim, olha: vamos abordar a questão da morte no currículo escolar, nunca. (professora E) Eu não me lembro de ter trabalhado este tema como foco, claro que a gente falou, a gente falava de diversos temas mas não, assim, trabalhado de forma mais específica (professora J). Esta lacuna é apontada também por Kovács (2003) e Melo (2007), que colocam a inexistência de referenciais teóricos específicos abordando a questão da morte no contexto escolar como um elemento que dificulta a instrumentalização dos educadores para esta discussão. Portanto, se os docentes não têm esse preparo, fica mais complicado trabalhar essas questões com seus alunos. Junqueira e Kovács (2008) apontam a possível existência de um ciclo vicioso onde a falta de informação alimenta o medo de abordar o tema; e, principalmente, o medo do mergulho interior necessário para abordar a morte, consista num importante fator para a falta de informação sobre o tema. Entretanto, alguns professores percebem avanços da escola neste sentido: Nós não viemos de uma cultura de escola que ensina ou, que, digamos prepara, entre aspas, pra morte. Nós não temos uma cultura. As escolas, nos últimos anos, na última década, eu acho, que vem se preocupando mais com esse tema. Mas eu passei pela escola e nunca se falou, nunca tive uma aula que se falasse de morte. (professora A) Escola, mídia e a questão da morte Crianças e adolescentes trazem para a escola suas experiências com a morte, sendo esta de familiares, conhecidos, bichos de estimação ou sendo por terem assistido à exibição de 60 Barbarói, Santa Cruz do Sul, n.43, p.<48-71>, jan./jun. 2015 violência e tragédias através da mídia, principalmente a televisiva. Rodriguez (2010) analisa a forma pela qual se dá (ou não) a elaboração dos fatos divulgados pela mídia, e ressalta o papel da escola nessa discussão, para que os alunos possam refletir sobre estes fatos e expressar seus sentimentos, legitimando-os. Os professores entrevistados relataram ter utilizado as notícias apresentadas pela mídia como recurso pra iniciar uma reflexão sobre o tema da morte, porém, percebe-se que há uma tendência a tangenciar o tema morte, abordando assuntos que tenham a ver com isso, mas evitando falar diretamente; ou seja, falam da violência, dos desastres, que envolvem mortes, mas não se fala da morte em si, como é percebido nas seguintes falas: A gente trabalha com os meios de comunicação com eles, e eles trazem muitas notícias que eles vêem em evidência. Então eles trazem: ah, que uma criança foi atropelada (...) que morreu um idoso (professora H), Quando eles trazem uma notícia da mídia, a gente explora (professora B) A queda das torres lá dos Estados Unidos, aquilo foi um abalo pras nossas crianças, pra eles foi chocante. E agora quando se comemorou 10 anos, (...) isso aconteceu antes deles nascerem, quantas mortes lá aconteceram! Aí eu expliquei... (professora E) Kovács (2003) e Rodriguez (2010), em suas reflexões sobre a forma pela qual a mídia apresenta a morte, trazem a ideia de “morte escancarada”, que pode ser entendida como a banalização da morte na divulgação de imagens e reportagens superficiais sobre a violência e a morte. A “morte como espetáculo” apresentada por parte da mídia pode ter desdobramentos na postura individual diante do sofrimento pessoal e alheio, significando, em alguns casos, alienação frente à morte. A mídia também é questionada pelos educadores, que observam a indiferença da sociedade em relação à morte. Não sei se pelos meios de comunicação, que a gente tá tão acostumado a ver todos os dias, a falar todos os dias em morte, né, que tantos morreram, e tantos homicídios e acidentes de trânsito que parece que chegou a ser banal. (professora H) A morte, hoje, só no trânsito, (...) é mais do que uma guerra. Então eu acho que há muita indiferença do tanto que tá em contato com a morte, há uma indiferença muito grande por parte das pessoas. (professora A) Então, mesmo em casos onde se consegue abordar o tema, ainda que por exemplos advindos da mídia, é sempre uma morte banal e que está longe, distante, impossibilitando a reflexão. 61 Barbarói, Santa Cruz do Sul, n.43, p.<48-71>, jan./jun. 2015 Lutos na escola O difícil consolo A morte de alguém querido gera sentimentos intensos: medo, tristeza, impotência, desamparo. Conforme Bowlby (1998), a perda de uma pessoa amada traz sofrimento não apenas para quem o experimenta, como também para alguém que o esteja observando, pelo fato de sentir-se impotente para aliviá-lo da dor. Segundo Küber-Ross (1975), a sensação de que nada possa ser dito ou feito que possa aliviar este sofrimento ajuda a fazer da morte um assunto temido e negado. A dificuldade de oferecer consolo para a dor da perda de uma pessoa significativa foi considerada pelos professores o aspecto mais penoso em relação ao tema da morte. A parte mais difícil não é tanto falar, mas consolar aquela pessoa que perde alguém. (professor G) Diante disso, o apoio ao aluno enlutado pode ser feito mais através de atitudes do que através de palavras. A escola também acompanha os atos fúnebres (...). Estando lá, pelo menos em silêncio. Pelo menos pra dizer “você não está sozinho” (...). Não precisa ficar falando nada, só precisa estar ali perto. Às vezes um abraço, um aperto de mão pra que a pessoa não se sinta só. (professor C) Nenhuma palavra substitui, nenhum ato substitui aquela pessoa. Mas eu acho que estar presente, dizer, assim: eu estou aqui presente contigo neste momento, acho que isso, a presença é muito importante. (professora E) Pelo fato da palavra remeter à dor, há momentos em que esta é omitida. É uma tarefa delicada lidar com o aluno que perdeu alguém querido, pois o bom senso está entre a exposição e a omissão. Os professores o trataram como se nada tivesse acontecido, pra não ressuscitar essa dor no coração. (professor C) Tem que ter um cuidado, porque tem um sentimento, a pessoa tá bem fragilizada neste momento. Então, tu tem que entrar com este tema, mas tem que respeitar o momento que ela está vivendo. (professora B) Articulações com a família 62 Barbarói, Santa Cruz do Sul, n.43, p.<48-71>, jan./jun. 2015 A família e a escola se configuram como os grupos sociais mais importantes na vida de uma criança. Assim, as atitudes das pessoas destes grupos podem ajudar ou dificultar a elaboração do luto para uma criança que tenha perdido uma pessoa significativa. (FRANCO; MAZORRA, 2007; KOVÁCS, 2003; TORRES, 1999). Franco e Mazorra (2007) apontam como fatores facilitadores na elaboração do luto o estabelecimento de uma boa comunicação e a presença de um adulto que possa dar um suporte afetivo a esta criança. Os professores ressaltaram o papel da articulação entre a família e a escola em uma situação de perda. A primeira coisa é o contato com a família, saber como é que a família está enfrentando a morte. (professora E) Também foi mencionado pelos professores que a experiência da morte pode ser muito desestruturante para os membros da família, e que, nesse momento, o suporte da escola deve ser maior para a criança ou adolescente enlutado. Todavia, a responsabilidade de abordar tal assunto parece recair somente sobre os professores, que mesmo não tendo preparo sobre o assunto morte, precisam dar conta, muitas vezes, de explicações e consolos aos quais não têm suporte para oferecer. Esse peso pode contribuir para que a morte seja cada vez mais um assunto angustiante de se tratar por esses profissionais. A gente sempre vai respeitar em primeiro lugar, a opinião dessa família, como a família vai trabalhar essa questão, depois a gente vai tentar intervir, a gente vai conversar, até mesmo auxiliando a família, que a gente percebe que a família também fica um pouco perdida. (professora J) Porque, muitas vezes a família não tem preparo pra trabalhar, pra falar, e se a escola não ensinar, aonde é que a criança vai perguntar? (professora A) A perspectiva religiosa da escola é oferecida como possibilidade de consolo a seus alunos. Neste momento, pode aparecer uma contradição entre a escola e a família. Cada família tem uma visão diferente da morte, e de repente, pode entrar em conflito. Tem famílias que não acreditam em vida após a morte, então vai tratar de uma forma mais fria. Nesse momento a criança sabe que, na escola ela vai ter esse conforto de acreditar que não acabou ali. (professora H) A ressignificação das lembranças 63 Barbarói, Santa Cruz do Sul, n.43, p.<48-71>, jan./jun. 2015 Apesar de ser a maneira mais familiar de buscar a imortalidade, há outras maneiras, além da religião, pelas quais o ser humano procura relativizar o fim absoluto (VIORST, 1988). Entre os professores, após a crença religiosa, o modo mais mencionado de relacionar-se a uma forma de continuidade após a morte foram as lembranças: Pelo que eu senti, a filosofia dessa família era manter o filho vivo, apesar dele não estar de corpo presente, mas sempre no pensamento e nas lembranças. (professora E) ...vai lembrar, mas o importante é lembrar sempre com carinho, lembrar daquelas coisas que foram boas. (professora J) Uma mãe nunca morre no coração das filhas, ele tá sempre viva porque tudo que ela ensinou tá vivo dentro de ti. (professora A) O amparo do grupo As relações interpessoais estabelecidas na escola são fundamentais no processo educativo. A dimensão afetiva deste processo se mostra relevante no contexto escolar nas situações de luto. A escola consiste em um subsistema social onde a interação entre os sujeitos pode contribuir ou não na forma pela qual a morte é compreendida e elaborada (DOMINGOS; MALUF, 2003). A professora B relatou como o apoio por parte do grupo pode se configurar como elemento de proteção e conforto para os alunos enlutados, quando a criança sente que: ...eu não tô sofrendo sozinha, tem outras pessoas que estão me ajudando. E isso gera um conforto pra pessoa e também para o grupo. Porque o grupo também fica sentido, eles se conversam, eles contam. (professora B) Às vezes um abraço, um aperto de mão para que a pessoa não se sinta só. (professor C) A solidariedade entre as crianças pode ser evidenciada na fala das professoras: Se a família autoriza, a gente partilha com os colegas, e eles conseguem um ajudar o outro e ajudar aquele que realmente está precisando no momento, convidando: vamos lá, não fica triste, vamos brincar, olha, eu trouxe um lanche assim, vou te dar um pedacinho, vou te dar uma bolachinha. (professora E) Quando eles percebem que o colega precisa de ajuda, eles estendem a mão. Eu acho que isso é muito importante, a gente trabalhar com a turma pra poder receber. (professora H). 64 Barbarói, Santa Cruz do Sul, n.43, p.<48-71>, jan./jun. 2015 A preocupação com o ambiente que vai receber a criança enlutada também está na fala da professora I: Quando ela chegou, as crianças já estavam preparadas, eles acolheram ela, nós vamos ter que tratar ela bem, dar bastante carinho, ela vai tá meio triste. Kovács (2003) e Torres (1999) apontam que dúvidas e ansiedade de crianças e adolescentes diante das situações em que a morte se apresenta pedem o apoio de um adulto que possa ouvi-las e ajudá-las na compreensão das mesmas. A escola, enquanto instituição na qual estes jovens passam boa parte da vida, tem como responsabilidade estar aberta para as manifestações das emoções e questionamentos de seus alunos. (DOMINGOS; MALUF, 2003). A importância de um ambiente acolhedor numa situação de luto pode ser evidenciada no relato da professora F, ao explicar a insistência de uma aluna da escola (mesmo após a morte de sua mãe) em vir para a aula: E ela, mesmo triste, ela encontrou este amparo, porque ela se sentia segura aqui dentro da escola. Então eu acho que são situações, também, pra gente tá sempre reportando o quanto que nós, os professores e a escola são importantes na vida, não é, dessa criança. (professora F) O acolhimento do grupo não é importante apenas para as crianças, mas entre os próprios professores, que respaldam suas ações na troca de conhecimento e apoio entre seus pares. Eu acho também que no diálogo, na construção com o grupo (...) as gurias sentam e planejam, então uma dá força pra outra, uma auxilia a outra: mas vai por este caminho, usa esta estratégia. Então isto acolhe, isto dá conforto. (professora B) Nos meus colegas, também, né, no dia a dia a gente aprende muito com eles, como a gente também contribui pra que eles cresçam. (professora E) ...a morte ou outro assunto que envolve a parte afetiva das crianças, muitas vezes a gente não sabe como lidar com certa situação, e aí a gente, junto com a coordenação, (...) partilha e acaba encontrando uma solução junto. (professora H) As falas desses professores remetem à importância das relações entre os mesmos e a integração entre os diversos sujeitos da escola em torno de um objetivo comum, no caso, a discussão do tema da morte em sala de aula. Além do grupo ajudar a abordar a questão da morte com as crianças, ele ampara os professores em suas próprias vivências de luto. 65 Barbarói, Santa Cruz do Sul, n.43, p.<48-71>, jan./jun. 2015 Eu precisei de um mês pra me recuperar quando eu perdi minha mãe. E os meus colegas iam toda a semana lá na minha casa. E foi o que me ajudou. (professora A) O professor e a morte: sentimentos, dificuldades, resistências Falar sobre a morte traz à tona os sentimentos relacionados com a lembrança da própria finitude e com as experiências diante de diversas perdas. Segundo Rodriguez (2010), o trabalho pedagógico com o tema da morte articula as dimensões cognitivas e afetivas do aluno, refletindo-se no próprio professor, que teme, questiona e se angustia. Os professores expressaram, direta ou indiretamente, estes sentimentos relacionados à morte: Por isso, todos nós temos medo. Mais o medo de que alguém que a gente ama, mais o medo que ele morra do que até, que a gente mesmo morra. Então é um sentimento ruim que nós temos, todos nós. (professor C) Eu espero não perder por muitos anos as pessoas que são bem próximas a mim, porque eu não sei qual vai ser a minha reação. (professora D) Eu acredito que seja difícil pelas coisas que nós já trazemos, por nós já termos vivenciado e já termos sofrido (...). É mais difícil da minha parte, porque nós, adultos, já sabemos que a morte é sofrimento. (professora F) A identificação com a dor das famílias diante da morte foi assim relatada: Quando tu vê aquele sofrimento daquele pai e daquela mãe, qualquer ser humano sempre se coloca no lugar do outro, não é, eu me coloquei no lugar daquela mãe, daquele pai e daqueles irmãos. E, com certeza, lá chorei, mas lá também tive de mãos dadas com eles (...). E, pra quem viveu isso na família, que eu perdi, meu pai, também. (professora E) Além da professora E, a professora A também compartilhou durante a entrevista as experiências pessoais com morte de um familiar próximo. Ambas mostraram-se emocionadas nesse momento do relato. No ano passado, perder minha mãe foi um momento muito difícil pra mim, eu tive que aprender, reelaborar, pra mim, aquele luto, a experiência daquele momento, pra mim poder me reerguer, (professora A) A compreensão dos próprios sentimentos pode refletir-se no modo pelo qual o professor se depara com o tema da morte em sala de aula. As professoras B e A falam que 66 Barbarói, Santa Cruz do Sul, n.43, p.<48-71>, jan./jun. 2015 uma postura muito resistente pode significar uma questão pessoal do professor que precisa ser trabalhada: No momento em que tu se fecha e diz: esse assunto não é comigo, eu não gosto de falar sobre isso, primeiro tu vai ter que te trabalhar. Pra te dizer o que é que te impacta e que tu tem receio de falar as coisas. (professora B) Às vezes tu tem dificuldade de trabalhar porque pra ti, tu não quer encarar, ou não encarou alguma realidade que aconteceu em relação à morte na tua vida(...). Tem alguns que com leituras, com reflexões em grupo resolve, mas tem uns que eu acredito que precisariam até de acompanhamento pessoal pra poder superar estas resistências. (professora A) Apesar dos professores entrevistados se mostrarem dispostos a abordar o tema da morte, o tabu que cerca este assunto foi referido em suas falas, quer seja em relação à sociedade em geral, quer seja às famílias de alguns alunos, quer seja entre os próprios professores. Algumas famílias tiram as crianças, não querem falar disso, ou não deixam, por exemplo, já aconteceu uma situação de não levar a criança pro velório, ah, não deixa ela saber. (professora I) Mesmo tendo realizado um projeto que trouxe a discussão da morte para a sua escola, a professora D explicitou sua preferência por não trabalhar este assunto. E tem tanta coisa mais interessante pra falar! (professora D) A fala é representante das condições e contradições sociais do meio em que vivem, revelando ao mesmo tempo o que resiste e o que adere (MINAYO, 2004). Este conflito está presente no relato da professora B, que, mesmo conscientemente empenhada na construção de uma postura educativa que contemple o tema da morte, deixou as palavras “ela morre” subentendida neste trecho: ...as etapas da vida da planta, né, que ela germina, que ela cresce, que ela se reproduz ... é uma etapa da vida. (professora B) A partir disto, foi observado que, na fala de muitos entrevistados a palavra “morte”, tema central da entrevista, era reiteradamente substituída por “o assunto”, “a questão”, “este tema”. Esta constatação evidencia a negação social da morte, não apenas enquanto assunto, 67 Barbarói, Santa Cruz do Sul, n.43, p.<48-71>, jan./jun. 2015 mas também enquanto palavra. A morte, enquanto palavra, carrega o peso de um significado simbólico tal que faz parte da fantasia inconsciente de algumas pessoas pensar que pronunciá-la possa trazer a presença da mesma (CHIATTONE, 2003). Assim como Kovács (2003) coloca a próprio psicólogo como um dos instrumentos mais importantes de seu trabalho, Rodriguez (2010) acrescenta que essa compreensão pode ser estendida aos educadores. Ambas as autoras enfatizam o papel do professor enquanto referência em sala de aula, entendendo que as vivências pessoais do professor podem favorecer ou não a abertura de espaços de reflexão sobre a morte no contexto escolar. Neste sentido, Rodriguez (2010) entende que quem dá apoio, precisa ter o seu próprio suporte, defendendo que a perspectiva de cuidado ao cuidador também deve ser aplicada ao profissional em educação. Eu acho que a gente, também, primeiro precisa tá bem, se estruturar, primeiro pra então poder trabalhar com a criança. Eu não posso trabalhar com eles se entro na sala e começo a chorar, não dá, né? Primeiro tem que eu tá firme, tá bem, pra depois poder trabalhar com eles. (professora H) Segundo Rodriguez (2010), para que haja uma comunicação mais aberta sobre o tema da morte na escola, é preciso que exista, por parte dos profissionais que atuam ali, uma disponibilidade para o novo, uma capacidade para se conviver com algo difícil, mas que, ao mesmo tempo, pode se refletir em desenvolvimento pessoal. É a essa possibilidade que a professora B se refere, quando orienta as professoras diante de um tema como a morte: Usa isto pra que seja uma alavanca pra que tu possa crescer. Talvez a primeira experiência não saia, e não vai sair como tu tinha expectativa. Mas com o passar do tempo, tu te desafiando a fazer, as coisas vão ficando mais naturais. (professora B) Considerações Finais Para a criança e o adolescente, as vivências sociais e afetivas ocorridas no ambiente escolar são fundamentais no desenvolvimento de suas individualidades e na sua compreensão do mundo. Sendo assim, é ali que processos de construção ou de desconstrução dos tabus e das representações sociais podem estar ocorrendo. Nessa perspectiva, uma proposta de 68 Barbarói, Santa Cruz do Sul, n.43, p.<48-71>, jan./jun. 2015 educação para a morte deve necessariamente considerar como este tema é (ou não) apresentado na escola. A partir das narrativas dos professores, percebe-se que o modo como estes compreendem e vivenciam as experiências de morte se reflete na forma pela qual se dá a abordagem da mesma em sala de aula. As questões levantadas pelos educadores entrevistados em torno do tema da morte revelam que os mesmos compreendem a pertinência desta discussão na atividade docente. Os resultados deste estudo apresentam algumas diferenças em relação à literatura consultada. Esta diferença pode estar relacionada com a amostra levantada entre as escolas particulares de orientação religiosa. É possível perceber que, nas escolas contatadas, existem momentos de integração que, de certa forma, funcionam como uma rede de apoio para o professor que vai lidar com o tema da morte. A religião destas escolas parecia estar, em maior ou menor grau, intimamente vinculada com a abordagem desta temática. Percebe-se que a possibilidade de compartilhar com o grupo uma situação de angústia se mostra positiva, dando segurança e auxiliando os professores na construção de estratégias e busca de recursos que sejam pertinentes ao tema. A existência de profissionais de psicologia em duas das escolas contatadas também pode ser mencionado como ponto positivo, principalmente pela possibilidade de atuação destes profissionais frente ao luto dos alunos. Os professores entrevistados mostraram-se abertos e dispostos a construir uma educação que não feche os olhos diante da morte, um aspecto da realidade que é constantemente negligenciado. Entretanto, apesar da existência destes canais de comunicação onde esta temática é discutida, a reflexão sobre a morte entre os professores ainda não é um ponto abordado de forma mais específica na formação acadêmica ou profissional, sendo tratado principalmente em função de uma necessidade mais imediata, como o luto de um aluno. Também seria importante aumentar a contribuição de outras perspectivas de abordagem da morte além da perspectiva religiosa nas escolas contatadas. Neste sentido, pode se pensar o quanto a cultura acadêmica, mais especificamente, os cursos de Psicologia e Pedagogia, podem contribuir, oferecendo subsídios teóricos e parceria nesta discussão. Abordar o tema da morte se coloca como uma necessidade aos psicólogos e educadores que entendem seu papel de serem agentes facilitadores da expressão das opiniões, anseios e angústias das pessoas com as quais se trabalha. Esta tarefa representa um desafio para o qual não há (nem deve haver) receitas e nem respostas prontas. Entretanto, parte-se do pressuposto que, em se tratando do tema da morte, o mais importante não é ter as respostas e sim estar disponível para ouvir as perguntas. 69 Barbarói, Santa Cruz do Sul, n.43, p.<48-71>, jan./jun. 2015 THE THEME OF DEATH IN THE SCHOOL: POSSIBILITIES OF REFLECTION Abstract This study presents the results of an exploratory research which has investigated how it is approached the issue death in the school context. It has aimed to understand the factors that can make the approaching difficult or, on the other hand, contribute offering skills to the teachers in the development of an educational work that embraces the death subject. The data were collected through semi-structured interviews with education professionals in three private primary schools and were read through content analysis. The emerging categories were: death, beliefs, knowledge; school, communication media and death; grief in the school: articulations with the family, reframing of memories, group support; the teacher and the death: feelings, difficulties and resistance. It can be concluded that the questions brought up by the teachers should be considered in initiatives thinking about the introducing the theme of death in the school context and all teaching levels. Keywords: education to death; thanatology, health psychology EL TEMA DE LA MUERTE EN LA ESCUELA: POSIBILIDADES DE REFLEXIÓN Resumen El presente trabajo presenta resultados de una investigación exploratoria sobre la manera que la temática muerte es abordada en el contexto escolar. Se buscó comprender los factores que pueden dificultar ese abordaje o, al contrario, contribuir en la instrumentalización de los profesores en el desarrollo de un trabajo educativo que contemple el tema de la muerte. Los datos fueron colectados por medio de entrevistas semi-estructuradas con profesionales en educación en tres escuelas primarias particulares y fueron interpretadas a través del análisis de contenido. Las categorías emergentes fueron: la muerte, las creencias, el conocimiento; la escuela, la mídia y la cuestión de la muerte; lutos en la escuela, articulaciones con la familia, re-significaciones de los recuerdos. Se concluyó que las cuestiones traídas por los educadores deben ser consideradas en iniciativas orientadas para la inserción de la temática de la muerte en el contexto escolar y en todos los niveles de educación. Palabras-clave: educación para la muerte, tanatología, psicología de la salud. Referências ABERASTURY, A. A percepção da morte na criança. In. ABERASTURY, A. e cols. (Org.). A percepção da morte na criança e outros escritos. Porto Alegre: Artes Médicas, 1984. p. 128-139. ARIÈS, P. A História da Morte no Ocidente. Rio de Janeiro: Ediouro, 2003. BARDIN, L. Análise de Conteúdo. Lisboa: Ed. 70, 2008. 70 Barbarói, Santa Cruz do Sul, n.43, p.<48-71>, jan./jun. 2015 BOWLBY, J. Perda: tristeza e depressão. São Paulo: Martins Fontes, 1998. BOUSSO, R. S.; POLES, K.; SERAFIM, T. DE S.; MIRANDA, M. G. Crenças religiosas, doença e morte: perspectiva da família na experiência de doença. Rev. esc. enferm, v.45, n.2, 2011. CASSORLA, R. M. S. 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Endereço eletrônico: angelacherobini@yahoo.com.br

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