The relevance of cultural capital to educational achievement and formation of student's educational aspirations in Serbia.

Tema nejednakosti u obrazovanju predstavlja jednu od sržnih tema unutar sociologije obrazovanja. Iako su u sociološkoj teoriji nejednakosti obrazlagane na različite načine, u ovom radu smo pokušali da istražimo na koji način kulturni kapital doprinosi proizvodnji i održanju nejednakosti. Značaj kulturnog kapitala za funkcionisanje obrazovnog sistema Srbije pokušali smo da ispitamo oslanjajući se na ideje: (1) Pjera Burdijea, (2) njegovih kritičara (npr. Aleksandera), (3) istraživača koji su pomoću manje ili više modifikovane Burdijeove teorije pokušavali da bolje razumeju različite obrazovne sisteme (npr. Dimađia), (4) kao i na ideje nekih Burdijeovih savremenika koji ne koriste pojam kulturni kapital, ali za čije teorije se čini da mogu biti u izvesnoj meri kompatibilne sa Burdijeovim idejama o značaju kulturnog kapitala (Budon, Bodlo i Estable). U tom smislu, dva su glavna cilja istraživanja: (1) da se ispita kojom od spomenutih teorija se najbolje može objasniti obrazovna realnost u Srbiji i (2) da se doprinese boljem razumevanju obrazovnog sistema Srbije. Preciznije, pokušali smo da ispitamo: (1) da li je kulturni kapital povezan sa obrazovnim postignućem učenika, (2) da li je ta povezanost istog intenziteta za različite školske predmete („predmete sposobnosti” i „predmete kulturnog kapitala” o kojima govori Dimađio), (3) da li je kulturni kapital povezan sa obrazovnim aspiracijama učenika, (4) da li je kulturni kapital jednako značajan za definisanje obrazovnih praksi učenika različitog uzrasta (na kraju osnovne i na kraju srednje škole), kao i (5) da li je kulturni kapital povezan sa vrednovanjem obrazovanja od strane učenika. Kako bismo na ova pitanja odgovorili sprovedeno je istraživanje u dve faze. Tokom prve faze anketirano je 575 učenika osmog razreda osnovne škole i 1969 učenika završnih razreda srednje škole. U drugoj fazi istraživanja sprovedeno je osam studija slučaja u centru čije pažnje se našlo osam učenika (četiri iz osnovne i četiri iz srednje škole) za koje se na osnovu teorijskih pretpostavki i podataka prikupljenih u prvoj fazi istraživanja moglo smatrati da su tipični slučajevi (koji poseduju visok kulturni kapital i visoke obrazovne aspiracije ili nizak kulturni kapital i niske obrazovne aspiracije). Rezultati su pokazali da je kulturni kapital značajan za definisanje obrazovnog uspeha i obrazovnih aspiracija. Kroz studije slučaja se moglo naslutiti i da je kulturni kapital često u vezi sa odnosom koji učenik gradi prema obrazovanju, ali i sa odnosom koji nastavnik gradi prema učeniku. Analiza pokazuje da je kulturni kapital pozitivno povezan sa obrazovnim uspehom iz svih ispitivanih predmeta, mada je ta veza nešto jačeg intenziteta kada su u pitanju „predmeti kulturnog kapitala“. Istraživanje je pokazalo i da se značaj koji kulturni kapital ima za obrazovne prakse javlja na oba ispitivana obrazovna nivoa, mada je njegova povezanost sa postignućem viša u osnovnim, nego u srednjim školama. Konačno, istraživanjem je pokazano da je intrinzično vrednovanje obrazovanja, koje je povezano sa obrazovnim postignućem i obrazovnim aspiracijama, u većoj meri zastupljeno kod učenika sa visokim kulturnim kapitalom. Iz svega navedenog, može se zaključiti da su istraživanjem potvrđene pretpostavke koje se vezuju za Burdijeovu teoriju, a koje se tiču značaja kulturnog kapitala. Ideje Burdijeovih kritičara na primeru ispitivanih obrazovnih praksi pokazuju se kao neosnovane. Ideje o razlikovanju „predmeta kulturnog kapitala” i „predmeta sposobnosti” mogu pronaći izvesnu potvrdu u podacima ovog istraživanja, mada se ne radi o velikim razlikama i čini se da potenciranje ove razlike nije od preteranog značaja za bolje razumevanje obrazovnih praksi. Prigovor da način funkcionisanja obrazovnog polja o kome Burdije govori nije primenjiv na čitav obrazovni sistem (već samo na jedan njegov tok) u prikupljenim podacima pronalazi utemeljenje, budući da među učenicima trogodišnjih škola nema povezanosti između kulturnog kapitala i obrazovnog postignuća. Ipak, ukoliko imamo na umu da u Srbiji svega 10% učenika pohađa ovu vrstu škola (naspram 75% o kojima govore Bodlo i Estable), kao i da među osnovcima koji nameravaju da upišu trogodišnju srednju školu povezanost između kulturnog kapitala i postignuća ipak postoji, čini se da bi bilo pogrešno prihvatiti ideje o dva obrazovna toka. Konačno, kada je u pitanju veza između kulturnog kapitala, vrednosti i obrazovnih praksi, na osnovu prikupljenih podataka se može tvrditi da bi bilo pogrešno u potpunosti zanemariti ulogu koju imaju vrednosti. Pored navedenog, na osnovu prikupljenih podataka se može zaključiti da u obrazovnom sistemu Srbije kulturni kapital kojim učenik raspolaže jasno definiše njegove obrazovne šanse, te se o ovom sistemu obrazovanja ne može govoriti kao o pravičnom.Educational inequalities are one of core subjects of sociology of education. Sociological theory interpretes these inequalities in different ways. This paper explores the specific contribution of cultural capital to educational inequalities. Significance of cultural capital for functioning of Serbian educational system is explored drawing upon ideas by: (1) Pierre Bourdieu, (2) Bourdieu's critics (such as Alexander), (3) researchers who have modified Bourdieu's theory in order to understand different educational systems (for example DiMaggio), as well as (4) ideas of some Bourdieu's contemporaries who do not use concept of cultural capital, but whose theories might be complementary to Bourdieu's ideas regarding significance of cultural capital (Boudon, Baudelot, Establet). Consequently, the two main goals of research were: (1) to reassess value of mentioned theories for understanding educational reality in Serbia, and (2) to contribute to better understanding of Serbian educational system. More precisely, the following was tested: (1) whether or not cultural capital correlates with educational achievement, (2) is this correlation of the same intensity for different subjects (referring to DiMaggio's concepts of "subjects of ability" and "subjects of cultural capital"), (3) does cultural capital correlate with educational aspirations, (4) does cultural capital have equal effect on educational practices of pupils of different age (at the end of primary school and at the end of secondary school), (5) does cultural capital correlate with value that students attribute to education. In order to answer these questions, we have undertaken a two phase research. During the first phase 575 eighth grade primary school pupils and 1969 final year of secondary school pupils were surveyed. In second phase, eight case studies were conducted. In focus of these studies were eight pupils (four from primary school and four from secondary school) which, based on the theoretical assumptions and data gathered during the first phase of study, could be considered as typical cases (high cultural capital and high educational aspirations or low cultural capital and low educational aspirations). The collected data confirm that cultural capital plays significant role in defining educational achievement and student’s aspirations. Also, the case studies suggest that cultural capital is connected with the student’s attitude towards education, as well as with teacher’s attitude towards a student. Furthermore, it is noticed that cultural capital is positively correlated with achievement in different school subjects, but correlation is slightly higher regarding "subjects of cultural capital". Research shows that the cultural capital impact on educational practices is evident on both educational levels, though its correlation with achievement is higher in primary than in secondary schools. Finally, research has shown that intrinsic evaluation of education, which is correlated with educational achievement and educational aspirations, is more evident among students having high cultural capital. These findings give the ground to conclusion that research has confirmed Bourdieu's assumptions regarding significance of cultural capital. Ideas by Bourdieu's critics, based on the examples of explored educational practices, appear to be groundless. On the other hand, ideas regarding differentiation between "subjects of cultural capital" and "subjects of ability" are to some extent confirmed by research data, although these differences are not so large. Furthermore, it seems that emphasizing this differentiation does not really contribute to a better understanding of educational practices. Objections to Bourdieu's theory regarding its inapplicability to the entire educational system (but to one stream only) find some confirmation in gathered data, since there is no correlation between cultural capital and achievement among students from three-year vocational schools. However, one should bear in mind that only 10% of students in Serbia attend these schools (opposite to 75% mentioned by Baudelot and Establet) and that among primary school pupils who intend to enroll these schools cultural capital does correlate with school achievement. Having this in mind, it seems the claim that there are two educational streams is groundless. Finally, when it comes to the relation between cultural capital, educational practices and values, the research data show that disregard of values is unjustified. In addition, our research gives ground to the conclusion that regarding educational system of Serbia cultural capital that student has affects his/her educational chances, hence, Serbian educational system can not be considered as equitable