Činioci akademske motivacije učenika – efekti učeničke percepcije motivacionih stilova nastavnika

Cilj ovog rada bio je da se ispitaju efekti motivacionih stilova nastavnika na akademsku motivaciju učenika. Prema Teoriji samoodređenja, nastavnici utiču na motivaciju učenika primenom motivacionih stilova podrška autonomiji, podrška strukturi i podrška uključenosti. Na osnovu odabranog teorijskog okvira, Teorije samoodreĎenja, podrška autonomiji definisana je kao stil nastavnika koji se ogleda u identifikovanju i pothranjivanju učenikovih unutrašnjih motivacionih resursa kroz omogućavanje višestrukih izbora, razumevanje gradiva i negovanje interesa za učenje, te dozvoljavanje kritičkog sagledavanja nastavnog sadrţaja i ohrabrivanje nezavisnog učeničkog mišljenja. Podrška strukturi predstavlja motivacioni stil putem kojeg nastavnik postavlja jasne granice učeničkom ponašanju, objašnjava kriterijume ocenjivanja, ciljeve u nastavi i očekivanja od učenika, te daje konstruktivne povratne informacije, uz moguće načine i sredstva kojima učenik moţe da se sluţi radi postizanja ţeljenih obrazovnih ishoda. Treći opisani motivacioni stil, podrška uključenosti, odslikava nastavnike koji su responsivni na potrebe i karakteristike učenika, te ostvaruju toplu i podrţavajuću atmosferu u odeljenju. Rad je zasnovan na hipotezi hijerarhijske teorijemotivacije, koja ističe značaj kontekstualnog merenja motivacionih konstrukata. Budući da je u pitanju merenje motivacije u domenu obrazovanja, kontekste su činili nastavni predmeti, a kako bi rad imao implikacije i na prirodno-matematičku i na društveno-humanističku grupu predmeta, izvršena su merenja za matematiku, hemiju, srpski jezik i istoriju. Uţi ciljevi rada bili su: 1) ispitati strukturu tri motivaciona stila nastavnika, 2) proveriti njihove međusobne relacije, 3) ispitati efekat motivacionih stilova nastavnika na akademsku motivaciju učenika na dva načina: testiranjem medijatorskih uticaja bazičnih psiholoških potreba u relacijama motivacionih stilova i aspekata motivacije, te testiranjem interakcijskih doprinosa tri motivaciona stila na akademsku motivaciju i 4) proveriti da li uzrast i pol moderiraju odnose izmeĎu motivacionih stilova nastavnika i akademske motivacije učenika. Na uzorku od 494 učenika završnih razreda osnovnih škola i učenika srednjih škola primenjeni su sledeći merni instrumenti: Skale za merenje nastavničkih motivacionih stilova podrške autonomiji, podrške strukturi i podrške uključenosti; Skala akademske motivacije i Upitnik za merenje bazičnih psiholoških potreba. Pri tome su skale za merenje motivacionih stilova nastavnika i akademske motivacije primenjene četiri puta, za merenje tih fenomena u kontekstu matematike, srpskog jezika, istorije i hemije, dok je upitnik za merenje bazičnih psiholoških potreba primenjen jednom. Rezultati koji su proizašli iz ovog istraţivanja ukazuju na delimične potvrde polaznih pretpostavki. Kad je u pitanju dimenzionalnost motivacionih stilova, moţe se reći da podrška autonomiji, podrška strukturi i podrška uključenosti sadrţe od dve do tri subdimenzije koje je moguće izraziti po jednim nadređenim faktorom. Iako su ti stilovi u visokim međusobnim relacijama, rezultati dodatnih analiza ukazali su da ne postoji problem multikolinearnosti. Najveće efekte u predviđanju gotovo svih vrsta motivacije u svim kontekstima ima podrška uključenosti koja je, prema proceni učenika, ujedno i najređe praktikovana kod nastavnika u školama. To je stil koji odlikuje nastavnike sklone razumevanju učenika i brizi za njih, te zainteresovane za povoljnu razrednu klimu. U analizi medijatorskog doprinosa bazičnih psiholoških potreba u predviđanju motivacije, medijatori su uključivani prema teorijskoj pretpostavci da podrška autonomiji doprinosi zadovoljenju bazične potrebe za autonomijom, da podrška strukturi doprinosi zadovoljenju bazične potrebe za kompetencijom, dok treći stil – podrška uključenosti – doprinosi zadovoljenju potrebe za povezanošću. Na nivou nastavnih predmeta, rezultati ukazuju da je zadovoljenje bazičnih psiholoških potreba značajan medijator u objašnjenju akademske motivacije, češće nego njihovo osujećenje. Kad se predmeti grupišu, ispostavlja se da se motivacija za učenje prirodno-matematičkih predmeta ostvaruje posredstvom osujećenja i zadovoljenja potreba, dok se motivacija za učenje društveno-humanističkih predmeta razvija samo preko njihovog zadovoljenja. Dalje, rezultati ukazuju da sinergijski efekti motivacionih stilova nastavnika postoje samo u nekim kontekstima i to ne u svim aspektima motivacije. Jedan od najvaţnijih nalaza je da nastavnici društveno-humanističkih predmeta u većoj meri uspevaju da doprinesu akademskoj motivaciji učenika nego nastavnici druge grupe predmeta. Osim toga, pol i uzrast nemaju moderatorski uticaj u relaciji motivacionih stilova nastavnika i akademske motivacije učenika za grupu društveno-humanističkih predmeta, ali je taj efekat prisutan u ostvarivanju nekih aspekata akademske motivacije u domenu prirodno-matematičkih predmeta. Rezulati su diskutovani u svetlu drugih nalaza iz oblasti motivacije u obrazovanju, a predloţene su i praktične implikacije