Experiencias de docentes principiantes en aulas escolares de nivel básico con estudiantes inmigrantes de la Región Metropolitana

Tesis de grado para optar al grado de MAGÍSTER EN GESTIÓN DE PERSONAS Y DINÁMICA ORGANIZACIONALDesde hace más de tres décadas, los docentes se desempeñan en un contexto de cambio social y de reforma educativa, que ha impactado profundamente en el trabajo que realizan los profesores, su imagen y la valoración que la sociedad hace de su tarea (Vaillant, 2008). En nuestro país, dentro de las transformaciones del trabajo docente se encuentran la estandarización e intensificación del tiempo. Por una parte, la intensificación implica el aumento de la cantidad de labores, la variedad de tareas y el aumento de las responsabilidades, siendo dos aspectos críticos; el elevado número de horas lectivas directas en aula en jornada laboral y un alto número de alumnos por clase, ambos superando los porcentajes de los países de la OCDE (Cornejo, 2007, pág. 80). En cuanto a la estandarización del trabajo, “la política actual concibe al profesor como un mero ejecutor de un proyecto educativo específico, cubriendo las exigencias concretas que emanan desde el sistema central, el que ejerce control burocrático, invisible para el docente en muchos casos hasta el presente” (Márquez, 2001 citado en Vaillant, 2008). La estandarización e intensificación del trabajo resulta un tema contradictorio para los docentes, ya que al mismo tiempo conviven con el discurso oficial del Estado sobre la “profesionalización de la docencia”. Sobre las exigencias sociales respecto al trabajo que deben realizar los docentes, diversos documentos evidencian que se espera que los profesores posean conocimientos en diversas disciplinas o ámbitos, un adecuado manejo pedagógico dependiendo de las necesidades de los estudiantes, competencias que les permitan gestionar un adecuado clima en aula y en el contexto escolar, valores para formar personas, competencias para la investigación y la reflexión de sus propias prácticas. “Si se llegara a creer que el maestro debiera reunir todas las características señaladas por los expertos y especialistas en diversos documentos, el resultado sería algo como un tipo tan ideal como contradictorio, de imposible realización práctica” (Tedesco, 2002 citado en Vaillant, 2008). Si bien, socialmente se aprecia el trabajo docente como relevante para el aprendizaje y desarrollo de los estudiantes (OCDE, 2016), predomina la visión crítica sobre el desempeño de los profesores, responsabilizándolos de los bajos resultados en las pruebas estandarizadas (SIMCE, PIISA, LLECE, entre otras) y “culpabilizándolos” de buena parte de los fracasos del sistema escolar (Cornejo, 2007, pág. 81), tendiendo a explicar que la “falla” se presenta en los profesores, en su proceso de formación inicial o su desarrollo como docente (Ávalos, 2014). De esta manera, la vivencia del docente que se inicia en el ejercicio de su profesión no sólo ha de convivir con la estandarización, intensificación, exigencias sociales y valoración de su profesión, sino también con la realidad escolar específica en la que se inserte, siendo esta misma realidad escolar “cotidiana”, “compleja” y con su “propia dinámica”, la que interpela la experiencia del docente al interior de la institución escolar. Para el presente estudio, resulta de interés investigativo profundizar en la experiencia de docentes principiantes que se desempeñan en el nivel escolar básico, particularmente en aulas con estudiantes inmigrantes, por tanto, que se ven tensionados en un contexto escolar que les demanda nuevas formas de hacer y de relacionarse al interior de una comunidad con creciente diversidad. El momento de ingreso al trabajo docente, se caracteriza por ser un proceso de iniciación profesional donde se presenta una amplia brecha o desfasaje entre “el trabajo docente prescrito”, a través de la formación inicial universitaria, y el “trabajo real” que se da en el ejercicio de la profesión y en el contacto con la dinámica escolar. Para autores como Veeman (1984, citado en Gorichon, Ruffinelli, Pardo & Cisternas, 2015), el ingreso al mercado laboral por parte de los docentes principiantes es experimentado como un “reality shock” o “choque de realidad”, al vivir experiencias distintas de las que conocieron en su formación inicial. Esta etapa se extiende entre tres (Imbernón, 1994, citado en Ruffinelli, Cisternas, & Córdoba, 2017) a cinco años (Ávalos et al., 2004, citado en Ruffinelli et al. 2017), y se caracteriza por un período de tensiones y aprendizajes intensivos. Dicho lo anterior, resulta relevante comprender como estos docentes principiantes construyen significados respecto a su experiencia, al trabajo con sus pares, la interacción con los estudiantes, apoderados y otros actores de la comunidad, así como la imagen que construyen de su rol al interior de aulas escolares con diversidad cultural, caracterizadas por la creciente matrícula de estudiantes inmigrantes. Dadas las características del trabajo docente, las aulas con diversidad cultural representan un desafío mayor para el profesor principiante, particularmente, para el desarrollo de un curriculum que integre la diversidad cultural y que permita el desarrollo de habilidades interculturales. De este modo, en el marco del razonamiento anterior, surgen las preguntas que sustentan la investigación, ¿Cómo son las experiencias de docentes principiantes que se desempeñan en aulas con estudiantes inmigrantes de la Región Metropolitana? ¿Qué significados construyen respecto a su vivencia en la institución educativa y su proceso de iniciación en el ejercicio de la profesión? ¿Qué contradicciones o conflictos experimentan? ¿Cómo entienden su rol al interior de la organización escolar