Connaissances ignorées en FLE d’élèves nouvellement arrivés en France : une étude ethnographique

International audienceEn France, l’enseignement du français langue étrangère aux élèves allophones nouvellement arrivés se fait dans des classes d’accueil spécifiques. Les élèves suivent ces cours en complémentarité avec des disciplines non linguistiques. Avec une visée sociodidactique nous avons adopté une démarche ethnographique pour explorer les liens que 14 élèves migrants (en France depuis 1 an) construisent entre leur apprentissage guidé du français et leur appropriation de savoirs scolaires, qu’elle soit autonome, stratégique ou intuitive. Cette étude porte sur un espace européen et pourtant certaines études récentes (Pham & Thipkong, 2016) font état de variables de même type communes en Asie. Nous présenterons donc le contexte sociolinguistique des classes d’accueil en France et montrerons l’intérêt d’une méthode ethnographique (observations, entretiens etc.) pour répondre à la question de recherche : ces élèves apprennent à utiliser le français pour communiquer, pour réfléchir, et le font en cohérence – au moins intuitivement – avec leurs compétences sociolangagières et scolaires en L1. Comment ces transferts s’opèrent-ils ? Les DNL contribuent-elles à ces apprentissages ? Nous identifierons des stratégies d’apprentissage que certains développent en milieu guidé ou non, de façon invisible parfois. Ils construisent peu à peu un savoir apprendre du fait de l’action conjuguée de la classe d’accueil (apprentissage de la L2) et des cours « traditionnels » en immersion (apprentissages de savoirs sur le monde). Ces stratégies sociolangagières « ignorées » (Penloup, 2007) apparaissent comme des ressources bricolées qu’ils ne considèrent pas toujours comme légitimes ou reconnues dans la culture scolaire. Entre résistance et passivité, les parcours d’apprentissage se distinguent selon les rapports aux savoirs et aux langues de chacun.Le principe de « l’école pour tous » procède de l’inclusion : il s’appuie sur la diversité des parcours d’apprentissage et tous les enseignants gagneraient à découvrir puis reconnaitre ces processus singuliers pour définir leurs objectifs selon des principes transférables d’une discipline scolaire à une autre. La compétence spécifique de l’enseignant de FLE devient alors une compétence de médiation d’une langue à une autre, d’une discipline à une autre, d’une culture scolaire à une autre