Accompagnement d’enseignants par le conseiller pédagogique dans le contexte de l’école : interrelation entre d’une part son processus d’accompagnement et d’autre part ses caractéristiques individuelles et les caractéristiques du contexte de l’école

Pour assurer un enseignement de qualité aux élèves, plusieurs systèmes d’enseignement, dont celui du Québec, valorisent le développement professionnel des enseignants. Par exemple, la Loi sur l’instruction publique exige que les enseignants prennent « des mesures appropriées qui permettent [aux élèves] d'atteindre et de conserver un haut degré de compétence professionnelle » (Éditeur officiel du Québec, 2018, août, art. 22.6). Les professionnels qui peuvent soutenir les enseignants dans cette démarche sont les conseillers pédagogiques, qui remplacent les inspecteurs depuis l’abolition de ces postes en 1964 (Lessard et Des Ruisseaux, 2004). Or, lors de l’accompagnement d’enseignants par le conseiller pédagogique dans le contexte de l’école, le processus d’accompagnement, qui est relié aux caractéristiques individuelles du conseiller pédagogique et aux caractéristiques du contexte de l’école, est difficile à réaliser dans certains cas (Boutet et Villemin, 2014; Cartier et Bélanger, 2012; CSÉ, 2014; LeBlanc, Dumoulin, Garant et Larouche, 2013; Mané et Lessard, 2007). Ce problème se manifeste, entre autres, par la mise en œuvre de pratiques d’accompagnement intuitives (Mané et Lessard, 2007) et son ampleur peut se justifier par le faible taux des enseignants qui bénéficient d’un accompagnement (CSÉ, 2006). Parmi les facteurs qui peuvent influencer l’apparition de ce problème, il y a le manque de définition claire du rôle des conseillers pédagogiques, leur nombre restreint dans les commissions scolaires et le manque de formation reconnue pour ces professionnels (CSÉ, 2014). De cette problématique émerge une question : lors d’un accompagnement dans une école, comment le processus d’accompagnement d’enseignants par le conseiller pédagogique est-il relié à ses caractéristiques individuelles et aux caractéristiques du contexte de l’école? Un cadre conceptuel fondé sur des modèles théoriques et des recherches empiriques du domaine a été élaboré pour répondre à cette question. Ce cadre présente l’accompagnement comme un processus complexe et dynamique de pensées et de pratiques orientées vers l’atteinte d’objectifs précis, favorisant l’agentivité des enseignants et relié aux caractéristiques individuelles du conseiller pédagogique et aux caractéristiques du contexte de l’école. L’examen des écrits dans le domaine montre qu’il existe peu de connaissances sur cette interrelation permettant de mieux comprendre comment l’accompagnement se déroule dans son contexte. En se basant sur le cadre conceptuel de l’étude, les objectifs de recherche sont les suivants : 1) décrire le processus d’accompagnement du conseiller pédagogique; 2) décrire l’interrelation entre le processus d’accompagnement et les caractéristiques individuelles du conseiller pédagogique; 3) décrire l’interrelation entre le processus d’accompagnement et les caractéristiques du contexte de l’école. Pour ce faire, une étude de cas multiples intégrés (Yin, 2003) a été menée auprès de deux conseillères pédagogiques qui ont accompagné chacune une équipe d’enseignantes dans une école. Les données recueillies par l’entremise d’entrevues, d’observation et de la documentation ont été analysées selon la méthode de codage mixte (Miles et Huberman, 1994; 2003; Van Der Maren, 1996). Les résultats liés au premier objectif qui consiste à décrire le processus d’accompagnement des enseignants par le conseiller pédagogique a permis de constater que celui-ci est à la fois complexe, dynamique, orienté, précis et agentif. Par exemple, la complexité apparait surtout dans le soutien du processus d’apprentissage des enseignantes, leur processus d’enseignement et leurs caractéristiques. L’orientation se révèle dans la présence d’objectifs cohérents avec le problème constaté et des pratiques d’accompagnement en lien avec ces objectifs. Les résultats liés au deuxième objectif qui porte sur la description de l’interrelation entre le processus d’accompagnement du conseiller pédagogique et ses caractéristiques individuelles ont montré une interrelation entre le processus d’accompagnement réalisé et surtout les conceptions des conseillères pédagogiques et leurs perceptions du contexte de l’école. Par exemple, le contrôle qu’elles font des résultats obtenus est en lien de cohérence avec leur perception des pratiques des enseignantes. Enfin, les résultats liés au troisième objectif qui vise la description de l’interrelation entre le processus d’accompagnement et les caractéristiques du contexte de l’école ont surtout exposé le rôle que joue la direction de l’école dans l’orientation que prend le processus d’accompagnement. En effet, les directions ont fait part de leur objectif aux conseillères pédagogiques et ces dernières les ont adoptés et ont procédé à une planification, une mise en œuvre et un contrôle de pratiques en vue de l’atteindre. Par ailleurs, cette étude présente des apports, entre autres, aux niveaux théorique et empirique. En effet, elle permet de conceptualiser l’accompagnement d’enseignants par le conseiller pédagogique dans le contexte de l’école, en considérant ses trois concepts centraux : les caractéristiques individuelles du conseiller pédagogique, le processus d’accompagnement et les caractéristiques du contexte de l’école. Sur le plan empirique, elle documente la complexité, le dynamisme, l’orientation, la précision et l’agentivité du processus et son interrelation avec les caractéristiques individuelles du conseiller pédagogique et avec les caractéristiques du contexte de l’école. Ces aspects sont peu présents dans les recherches puisque la plupart considèrent surtout la mise en œuvre des pratiques d’accompagnement.To ensure quality education for students, several teaching systems, including the Quebec system, promote the professional development of teachers. For example, the Public Education Act requires teachers "to take appropriate measures that enable [them] to achieve and maintain a high degree of professional competence" (Éditeur officiel du Québec, 2018, août, art. 22.6). The professionals who can coach teachers in this process are the coaches who replace the inspectors since the abolition of these positions in 1964 (Lessard & Des Ruisseaux, 2004). However, during the coaching of teachers by the coaches in a school, the coaching process, which is related to the individual characteristics of the coach and the characteristics of the school context, is difficult to achieve in certain cases (Boutet & Villemain, 2014; Cartier & Bélanger, 2012; CSÉ, 2014; LeBlanc, Dumoulin, Garant & Larouche, 2013; Mané & Lessard, 2007). This problem manifests itself, inter alia, through the implementation of intuitive coaching practices (Mané & Lessard, 2007) and its extent can be justified by the low rate of teachers who benefit from coaching (CSÉ, 2006). Among the factors that can influence the emergence of this problem, there is the lack of definition of the role of the coach, their limited number in school boards and the lack of training recognized for them (CSÉ, 2014). From this problematic, a question arose: during the coaching in a school, how the process of teacher’s coaching by the coach is related to its individual characteristics and to the characteristics of the school context? To address this issue, a conceptual framework based on theoretical models and empirical researches in the field has been developed. It presents the coaching as a complex and dynamic process of thoughts and practices oriented towards the achievement of specific goals, favouring the agency of teachers and related to the individual characteristics of the coach and to the characteristics of the school context. Examination of literature in the field shows that little knowledge exists on this interrelation that can lead to better understand how coaching works in its context. Based on the conceptual framework of the study, the research goals were: during a coaching in a school, 1) describe the coach’s coaching process; 2) describe the interrelation between the coaching process and the individual characteristics of the coach; 3) describe the interrelation between the coaching process and the characteristics of the school context. To that end, an embedded multiple case study (Yin, 2003) was conducted with two coaches who each coached a team of female teachers in a school. Data collected through interviews, observations, and literature were analyzed using the mixed coding method (Miles & Huberman, 1994; 2003, Van Der Maren, 1996). The results of the first goal, which aims to describe the process of teachers’ coaching by the coach, documented its aspects: complex, dynamic, oriented, precise and agentive. For example, the complexity was found mainly in supporting the learning process of teachers, their teaching process and their characteristics. The orientation was found in the presence of goals consistent with the problem identified and coaching practices aligned with these goals. The results in the second goal, which focused on the description of the interrelationship between the coach’s coaching process and his individual characteristics, showed an interrelation between the coaching process carried out and, above all, the conceptions of the coaches and their perceptions of the school context. For example, their control of the results obtained is consistent with their perception of the practices of the teachers. Finally, the results in the third goal, which focused on the description of the interrelation between the coaching process and the characteristics of the school context, showed the role played by the school principal in the coaching process. For example, the school principals communicated their goals to the coach and the latter adopted them and proceeded to plan, enact and control practices in order to reach them. Otherwise, this study presents contributions, among others, at the theoretical and empirical level. Indeed, it allowed to conceptualize teachers’ coaching by the coach in the school context by considering its three central concepts: the coaching process, the individual characteristics of the coach and the characteristics of school context. Empirically, she documented the complexity, dynamism, focus, precision and agency of the coaching process and its interrelation with the coach’s individual characteristics and the characteristics of school context. These aspects are not very present in the research since most of them mainly consider enacting of coaching practices