Opettajaharjoittelijoiden tiedonhankinta ja heidän käsityksensä informaatiolukutaidon opettamisesta

Itsenäisen tiedonhankinnan ja -käytön taitojen merkitys tunnistetaan kouluissa, mutta opettajien opetusmenetelmissä on puutteita. Tiedonhankinnan ja -käytön opetus ei ole merkittävässä asemassa opettajankoulutuksessakaan. Opettajaharjoittelijoiden oletetaan kehittävän omien kokemustensa perusteella tiedonhankinnan ja -käytön opetustaan ilman, että he saisivat erikseen opastusta sitä varten. Väitöskirjaprojektin tavoitteena oli selvittää miten opettajaharjoittelijoiden omat kokemukset tiedonhankinnasta ja -käytöstä oppituntien suunnittelussa suhteutuvat heidän käsityksiinsä näiden taitojen opettamisesta. Aineisto kerättiin vuosina 2007–2008 yhteensä 39:ltä historian, yhteiskuntaopin, psykologian ja filosofian opettajaharjoittelijalta, jotka suorittivat Tampereen yliopiston opettajakoulutuksen opetusharjoitteluja. Opettajaharjoittelijat hankkivat oppitunteja suunnitellessaan tiedonlähteitä monista eri tiedonhankinnan kanavista, esimerkiksi omista kokoelmistaan ja kirjastoista sekä henkilösuhteita hyödyntämällä. Internet täydensi näitä opettajien perinteisesti käyttämiä kanavia. Opettajaharjoittelijoiden tavat hankkia tietoa vaihtelivat aktiivisesta ja päämäärähakuisesta passiiviseen ja sattumanvaraiseen tiedonhankintaan. Tuntisuunnittelu tarjosi opettajaharjoittelijoille laajan kirjon kokemuksia, jotka olisivat olleet hyödynnettävissä tiedonhankinnan ja -käytön opetuksessa. Opettajaharjoittelijoiden omat kokemukset ilmenivät heidän käsityksissään kuitenkin pääosin vain kaikkein yksinkertaisimpien tiedonhankinnan ja -käytön taitojen opettamisen osalta. Useimmat ehdottivat havainnollistavansa yksinkertaisia peukalosääntöjä Internetin käyttämiseksi tiedon hakemiseen, tiettyjen tiedonlähteiden löytämiseksi tai yleisiä periaatteita tiedonlähteiden arvioimiseksi, esimerkiksi tekijän luotettavuuden perusteella. Opettajaharjoittelijat eivät pitäneet kokemuksiaan kehittyneemmistä taidoistaan hyödynnettävinä esimerkiksi tiedonlähteiden sisällön arvioimisen opettamisessa. Opettajaharjoittelijat olivat tietoisia oppilaiden tiedonhankinnan ja -käytön taitojen keskeisistä puutteista ja ehdottivat niihin liittyviä oppimistavoitteita, mutta he eivät pystyneet ideoimaan konkreettisia ratkaisuja vaativimpien taitojen opettamiseksi oppiaineiden aihesisältöjen ohessa. Väitöskirjan perusteella opettajaharjoittelijoiden omat kokemukset eivät riitä sellaisenaan konkreettisten tiedonhankinnan ja -käytön strategioiden kehittämiseksi. Opettajankoulutuksessa olisikin syytä hyödyntää informaatiotutkimuksessa kehitettyjä empiiriseen tutkimukseen perustuvia tiedonhankinnan ja -käytön malleja opettajaharjoittelijoiden itsereflektion tukena.Constructivist pedagogical approaches are premised on learning through independent information seeking and use, but in practice students face difficulties in achieving meaningful learning outcomes by these means. They understand research assignments as reporting exercises preferring to seek, copy and paste pieces of information. While practising teachers understand the importance of information seeking and use for learning, they have only vague notions of and underdeveloped strategies for information literacy instruction. Teacher education is not explicitly preparing teacher trainees for the task. Neither is there much research-based knowledge about teacher trainees’ conceptions of information literacy instruction. The overarching goal of the present thesis was to find out how teacher trainees’ own experiences of seeking and using information in lesson planning are related to their conceptions of information literacy instruction. The empirical data were collected by semi-structured interviews from 39 Finnish teacher trainees in 2007–2008 and analysed thematically. The teacher trainees accessed in a variety of ways a diversity of information channels and sources in lesson planning. The Web complemented teachers' conventional information channels. Some of the teacher trainees’ methods of acquisition were active and goal-directed, but others passive and serendipitous. The teacher trainees conceptualized their experiences only superficially for information literacy instruction, and most did not find their advanced information literacy skills transferable to information literacy instruction. They suggested procedures to demonstrate the use of basic information literacy skills or identified practical problems in implementing learning assignments using the Web. The teacher trainees own experiences alone were insufficient for developing sound strategies of information literacy instruction. The findings suggest that practising teachers' and teacher trainees' problems with information literacy instruction originate from the lack of pedagogic training relevant in the new information environment