La problemática convivencial en nuestros centros educativos. ¿Qué podemos hacer?

Francisco Javier Esperanza CasadoProfesor Enseñanza Secundaria. Coordinador del "Taller de Experiencias Educativas-REDES" Coordinador del Taller de Experiencias Educativas (TEE-REDES), Madrid   El autor analiza la situación actual en España de la convivencia en los centros, señalando un deterioro del clima escolar, que considera acelerado, y una desmotivación del profesorado y del alumnado, calificando la situación de grave, de alcance internacional. A continuación indaga en las causas de los problemas de convivencia, la nueva realidad social de la escuela ("con culturas, niveles curriculares y hasta idiomas diferentes"), la inadecuación del currículo a esta realidad, la revolución tecnológica en la que estamos inmersos. Finalmente propone algunas medidas educativas y convivenciales, "desde un enfoque ecológico de la prevención y la intervención educativas" proponiendo redes colaborativas y planteamiento de trabajo globalizados: trabajo cooperativo, medidas democratizadoras de las relaciones, regulación democrática de los conflictos, utilización de programas de competencia social en el aula y otras formas de desarrollo comuntario. ABSTRACT The author analyzes the present situation of the coexistence in the centres in Spain, pointing out a deterioration of the school climate, that he considers accelerated, and a lack of motivation of the teaching staff and the pupils, describing the situation as serious, of international importance. Then, he investigates the causes of the coexistence problems: the new social reality of the school ("with different cultures, various curricular levels and even different languages), the inappropriate curriculum to this reality and the technological revolution in which we are immerses. Finally, he proposes some educative and coexistence measures, "from an ecological approach of the educative prevention and intervention", proposing collaborative networks and setting global tasks out : cooperative work, democratic measures in the relations, democratic regulation of the conflicts, use of programs of social competence in the classroom and other forms of communitarian development. Artículo O-INTRODUCCIÓN Hace tan sólo unos años, el autor de este artículo apenas comenzaba a asomarse con mucho interés y más tarde con apasionamiento al estudio e investigación de los temas relacionados con la convivencia escolar. El objetivo era conocer hasta qué punto se estaba produciendo un deterioro de esta convivencia y porqué. La metodología utilizada en aquella ocasión era la investigación sin apriorismos, el acercamiento a todos aquellos Programas que se proponían la prevención fundamentalmente, pero también la intervención en el campo del deterioro del clima escolar. Una vez conocida la teoría se trataba de contrastarla con la práctica educativa, con su aplicación en el día a día de los Centros docentes. De esta manera nos proponíamos someter los diferentes métodos de trabajo, normalmente diseñados en los Departamentos universitarios, a la prueba de fuego que los convertiría en útiles o, por el contrario, en hipótesis no comprobadas en la práctica o aún pendientes de comprobación. Como resultado de estos esfuerzos la FE de CCOO publicó estas investigaciones (Esperanza, Javier, coord. ,2001) El tiempo nos demostró que la realidad es tozudamente más compleja. Que lo que aquí y ahora funciona, puede no servir en el Centro de al lado o en otra etapa educativa o con otras circunstancias aparentemente iguales a las primeras. Si el Dr. Marañón decía que no hay enfermedades sino enfermos, aquí nos encontramos con que no había problemas escolares en general sino centros, aulas, alumnos, profesores, familiares…Los métodos de mejora de la convivencia no eran buenos o malos, simplemente funcionaban o no funcionaban aquí y ahora. 1- SITUACIÓN ACTUAL EN ESPAÑA DE LA CONVIVENCIA EN LOS CENTROS Hoy, en los principios de 2006, la problemática relacionada con el tema que nos ocupa (violencia entre iguales o bullying, indisciplina y disrupción, vandalismo, absentismo escolar y profesoral, conflictos no resueltos entre profesorado o entre profesorado y familiares del alumno/a…) ocupan, no ya tan sólo muchos titulares de la prensa general o especializada sino las cabeceras de las encuestas realizadas al profesorado de todos los niveles educativos, aunque con especial incidencia al de Educación Secundaria Obligatoria. Este deterioro acelerado del clima escolar, que tiene una fuerte incidencia en la motivación / desmotivación de los profesionales de la educación y, por ende, en la que intentamos transmitir al alumnado aparece en el ya clásico Informe del Defensor del Pueblo sobre violencia escolar (AA VV, 2000) en el que más del 80% de profesores y profesoras perciben que el ambiente de aula que en numerosas ocasiones les impide impartir docencia, empeora día a día. Todos los Informes, autonómicos o estatales, publicados después dan cuenta de que la situación de la mala convivencia es el primer problema que señala el profesorado, que se percibe en claro aumento y se cita cómo incide en la calidad de las relaciones interpersonales así como en el proceso de enseñanza-aprendizaje y la propia salud de los profesionales de la educación (podemos consultar García López, R. Y Martínez, R., 2001) y más recientemente las encuestas realizadas por CIE-FUHEM en colaboración con IDEA (2003 y 2005) No cabe duda de que el malestar docente descrito por Esteve ya en 1986, aumenta sin que se sepa muy bien cómo ni porqué…y lo peor de todo sin que se sepa muy bien qué podemos hacer. En el trabajo de García y Martínez, citado más arriba se da cuenta de que un 39 % del profesorado se declara desmotivado y que incluso cerca del 7% del mismo se encuentra buscando otro trabajo alternativo. Sería interesante investigar los datos de salud laboral desde los partes de baja por enfermedad aunque somos conscientes de las dificultades que esto entraña y los equívocos a que nos puede conducir. Siguiendo con el tema de nuestra salud laboral (pendiente aún, por cierto, de una adecuada regulación legislativa) conviene saber que aún existen pocos trabajos rigurosos sobre la incidencia de las enfermedades profesionales de origen psicoemocional, pero los escasos consultados nos acercan a una cifra de profesionales quemados (profesores y orientadores) cercano al 40% entre casos severos y muy severos. Conviene no olvidar que bajo esta caracterización un poco frívola de profesores quemados se esconde una grave enfermedad (el síndrome del burn-out) caracterizado por: 1 Desvalorización de la propia labor profesional, fuerte deterioro de la autoestima, incapacidad laboral manifiesta. 2 Distorsiones en la percepción emocional del alumnado (indiferencia fundamentalmente). 3 Trastornos muy variados de tipo psicosomático: insomnio, gastritis, irritabilidad, dolores de cabeza, agotamiento crónico… Con esta grave situación afectando de forma directa al personal docente no conviene pasar por alto que la correspondiente al alumnado no es mejor, incluso pese a las apariencias, si no profundizamos en ellas. Desmotivación, apatía, indiferencia, frustración recurrente, agresividad difusa. Matonismo en unos que causa un importante porcentaje de miedo a asistir al colegio/instituto en otros (ver Informe del Centro Reina Sofía para el estudio de la violencia, 2005), porcentajes altos y sesgados socioculturalmente de fracaso escolar… Con esta situación que algunos profesionales tienden a trivializar con demasiada facilidad nos encontramos ante un sector del alumnado que va abocado directamente a la exclusión escolar y posteriormente a la marginación social. Son numerosos los trabajos longitudinales realizados sobre la población reclusa (ver Trianes, 2000) en la que se demuestra que más del 90% de los ahora presos fueron en su día malos alumnos (fracaso escolar, intervención en casos de bullying, comportamiento disruptivo, indisciplina…) y no creo que sea justo decir que ellos se lo han buscado. Ellos, ahora, están bajo nuestra responsabilidad. Las cosas tienen que cambiar…y pronto. Los líderes negativos, nuestro alumnado problemático, que aparentemente comienzan su camino hacia la violencia de forma sencilla y con pocos límites, tienen unas enormes posibilidades de terminar en una situación sumamente negativa para ellos y para la sociedad en la que se encuadrarán. 1.1-Preguntas con respuesta Entonces ¿No nos hallamos ante un problema pasajero? Mucho me temo que no. Y estamos tan sólo en una fase inicial si comparamos nuestra situación con la de algunos países de nuestro entorno. Ahora bien, eso sí, tenemos la ventaja de poder aprender de sus errores y de sus aciertos para evitar los primeros y afianzar los segundos. Además no partimos de cero en lo que a análisis e investigación se refiere. Contamos con dos Informes PISA, y en ambos se contemplan con meridiana claridad medidas para mejorar la inclusión escolar, para mejorar la atención a los diversos ritmos y estilos de aprendizaje. Sabemos qué factores pueden mejorar el clima escolar y cuales pueden contribuir a su deterioro, cómo se afronta en otros países la compensación educativa, qué grado de éxito obtienen unas políticas educativas determinadas…A mi juicio el estudio y reflexión de los materiales PISA, mucho más allá de la estrecha y negativa visión que se tiene a menudo de ellos, está por hacer. Y hay mucho que concluir para nuestra situación (Esperanza, Javier, 2005). El coordinador de PISA, Andreas Schleicher dirigió recientemente en Madrid, unas Jornadas patrocinadas por la Fundación Santillana, donde se expusieron con gran claridad qué medidas se pueden aplicar o, al menos, qué medidas han obtenido el éxito en los lugares donde se habían aplicado (ver bibliografía). Hay algunas sorprendentemente sencillas…y baratas. ¿Estamos ante un problema localizado en España y producido por una deficiente aplicación de la LOGSE? Ojalá fuera esa la respuesta. La solución sería muy sencilla, pero si así fuera no nos encontraríamos con problemas de convivencia graves, mucho más que los que actualmente tenemos en nuestro país, en lugares de gran tradición educativa y cultural como Francia y el Reino Unido. ¿Entonces? ¿Se podría solucionar el problema proponiendo medidas punitivas más contundentes y aplicando las sanciones inmediatamente cometida la falta? La respuesta a la segunda parte de la pregunta es: sí. La dilación en la aplicación de la sanción a periodos de tiempo superiores a un mes no ayuda nada a hacer efectivo el correctivo. Mas bien al contrario, al desvincular la causa y el efecto. En cuanto a la primera parte también podemos decir que las sanciones son absolutamente necesarias. La impunidad refuerza las conductas agresivas en el caso de la violencia y la indisciplina, mientras que consiguen provocar sentimientos de culpa en las víctimas del bullying y sensación de indefensión en el profesorado. El correcto desarrollo emocional, cognitivo y conductual en la adolescencia necesita de límites claros. No obstante la solución punitiva-sancionadora no es suficiente por sí sola. Y sobre esto abundan muchos autores, pero mejor que todo es la observación de la propia práctica docente. ¿La aplicación de sanciones de forma recurrente soluciona a medio y largo plazo algún problema? El alumno/a repetidamente sancionado ¿abandona su actitud negativa después de esto? Ya sabemos que lamentablemente la respuesta es: no. Estamos ante una medida necesaria pero nunca suficiente. ¿Y si se da más autoridad al profesorado? Esta medida que cuenta con muchos partidarios por la sencillez de la solución propuesta tiene sin embargo algunas cosas que aclarar. Lo primero: ¿cómo se proporciona autoridad al profesorado? La pregunta no es baladí, por cuanto no creo que esto se consiga con medidas legislativas y/o normativas. Además el tipo de autoridad que se reclama es la que los expertos (Díaz-Aguado, Mª José, 1996) denominan autoridad coercitiva, y ese tipo de autoridad está en declive, pero no sólo en la Escuela. También en la familia, en el entorno laboral. ..En España y fuera de ella. Es algo que el cambio social se ha encargado de arrinconar. En parte para bien y en parte para mal, quizá, pero de forma irreversible en cualquier caso. Entonces ¿sólo cabe la resignación y el inmovilismo? La respuesta es: no. Hay soluciones al problema o, si se me permite jugar con las palabras, hay solución para los problemas, para cada problema en particular. Para cada caso concreto, un análisis específico que traerá una o un abanico de medidas. Al decir esto no hago una decidida profesión de fe y optimismo. Me baso en varios años de investigaciones en torno a lo que se ha dado en llamar buenas prácticas educativas, es decir Centros donde se han aplicado medidas y éstas han tenido éxito (lo cual no quiere decir solución inmediata y a todos los problemas, pero sí mejoras importantes y paulatinas que, si se sostienen en el tempo, acabarán produciendo un cambio real y profundo hacia un Centro educativo francamente mejor). Y eso independientemente de la situación de partida. 2-INDAGANDO EN EL ORIGEN DE LOS PROBLEMAS DE CONVIVENCIA Cuando nos ponemos a investigar en la etiología de la problemática convivencial y, una vez superada la primera tendencia a la simplificación-generalización, nos damos cuenta de que en la génesis de estos problemas inciden numerosas causas. Muchas y además variables de un lugar a otro. Esta visión ecológica es hoy la más aceptada entre los autores y me parece personalmente la más correcta por acercarse de manera más adecuada a la realidad. Y eso implica un esfuerzo intelectual, una apertura de mente a análisis más holísticos de la realidad escolar. Cerezo, F., 1997, refiere una cifra de 4,5% de alumnado con serios problemas de agresividad en el aula. Una cifra importante sin duda que hace que se requiera un incremento de los esfuerzos en la detección temprana de enfermedades psíquicas o problemas de control de la impulsividad. Este sería el peso real de los llamados alumnos violentos por factores individuales de origen psíquico. El resto de la conflictividad hay que buscarla en otros factores. No voy a hacer aquí una revisión completa del origen de la conflictividad escolar. Hay buenos trabajos. Especialmente V. Trianes, 2000, hace una excelente síntesis de la influencia de la familia, el origen socioeconómico y cultural, el estrés social... Por supuesto hay otros factores igualmente importantes que van desde la influencia negativa de los contenidos violentos, sexistas y en ocasiones sutilmente racistas en algunos medios de comunicación, videojuegos...hasta la contradicción que vive el alumnado que mientras es educado en valores como la solidaridad, la justicia, la equidad...observa (no es tan difícil) que la sociedad practica otros bien distintos: competitividad, discriminación, explotación de jóvenes y mujeres y, sobre todo, el uso de la fuerza institucional, incluso bélica como manera rápida, sin duda, pero profundamente injusta de resolver numerosos conflictos internos e internacionales. Es decir siendo muy sintéticos podríamos resumir las causas de la problemática escolar: Factores individuales (psicológicos) Factores familiares Factores socioeconómicos y culturales Factores originados en el entorno de ocio próximo al alumno Factores originados en la difusión de contenidos en los medios de comunicación Crisis de valores en la sociedad Violencia estructural (social) 3-INADECUACIÓN ESCUELA-ALUMNADO. EL PROBLEMA DEL CURRÍCULO En el año 2006 el panorama escolar español es completamente diferente del existente, pongamos hace dos décadas. En efecto, la incorporación de las nuevas cohortes del alumnado a partir de la obligatoriedad del ciclo 14-16 se ha producido de forma masiva y, además de estar presentes más de medio millón de alumnos y alumnas procedentes de la inmigración y, por tanto, con culturas, niveles curriculares y hasta idiomas diferentes, las cohortes del alumnado autóctono también han incorporado a sectores que anteriormente estaban separados en la antigua FP I mientras otros se encontraban de hecho desescolarizados o con un grado de absentismo y abandono escolar claramente dejado a su propia dinámica que ineluctablemente era la misma: el abandono escolar sin la debida cualificación profesional. Esta panorámica plantea nuevos retos a la Escuela por cuanto una potente diversidad se ha instalado en nuestras aulas (marcadamente más en la enseñanza pública). Resultado de esa diversidad es la aparición de numerosos alumnos cuyos progenitores nunca fueron escolarizados o lo fueron en niveles muy primarios Otros provienen de países o entornos donde nunca lo estuvieron con anterioridad y el resto presenta una valoración familiar y/o social hacia el trabajo intelectual sumamente baja que interfiere con la motivación y con la escasa resistencia a la frustración. En este contexto lo primero que hay que plantearse es si la Escuela está preparada, o en proceso de preparación, para la adaptación a esta nueva realidad. Esta adaptación recaería en primer lugar en el currículo. El mantenimiento de contenidos conceptuales similares en casi todo a los que regían hace 25 anos y que pretenden ser aplicados a toda la población escolarizada, con independencia de sus condiciones culturales, étnicas, intelectuales, psicosociales....es, cuanto menos, de una gran ingenuidad. Una ingenuidad, eso sí, que puede conducir y conduce de hecho a un mal posicionamiento de partida en los sectores del alumnado que no se sienten "aludidos" por esos contenidos. Pongamos por ejemplo las Unidades correspondientes a Lengua española de tercero de la ESO. ¿Es razonable esperar que un número mayoritario de alumnos inmigrantes asuman sin más como centro de su interés el estudio de los orígenes de la literatura española a través de la Edad Media y el Siglo de Oro, pongamos por caso? En cualquier caso ¿no merecería la pena reflexionar sobre el concepto mismo de lo que son unos contenidos mínimos? Debemos recordar, cuando se habla de la tendencia al descenso de niveles académicos, que ha habido muchos cambios desde la época que se utiliza como referencia. Entre ellos el más importante es, sin duda, el carácter OBLIGATORIO de la educación 6-16. El mismo hecho de la obligatoriedad obliga al alumno y debe obligar al sistema educativo a poner los medios necesarios para que una mejora social indudable como es esa extensión de edad de escolarización no se convierta en un mecanismo más o menos sutil de exclusión social hacia las capas socioculturalmente más débiles. En cualquier caso se trata de adaptar el currículo no de rebajarlo con carácter general. No olvidemos que la atención a la diversidad contempla la sobredotación como una de sus variantes o, sin llegar a ese extremo, el derecho de todo alumno a recibir la formación que es capaz de asimilar. No es fácil pero debemos seguir poniendo los medios e incrementarlos allí donde sean deficientes para convertir este hecho en una realidad.   4-NUEVOS HECHOS, NUEVAS REALIDADES ¿Es, entonces, el currículo la única fuente de conflictos entre el antes y el ahora? Creo que no. Una vez más nos vemos en la obligación de evitar las simplificaciones pues a la larga llevarán a callejones sin salida educativos. Miremos a nuestro alrededor. Sí, fuera del aula. Miremos hacia la Sociedad. ¿Ha permanecido estática en estos últimos anos? Forzosamente debemos reflexionar sobre: La revolución tecnológica en la que viven inmersos nuestros alumnos y alumnas y que: 1. Permite el acceso al conocimiento sin límites prácticamente con sólo saber colocar las palabras adecuadas en Google u otro buscador. 2. El conocimiento está siendo actualizado en Internet en tiempo real. Lo que hoy era cierto mañana puede estar cambiado. 3. La forma de presentación de contenidos es sumamente atractiva: fotografías, vídeos, gráficos tridimensionales, tecnología interactiva... 4. Esto hace que el profesorado que hace pocos años lograba entusiasmar a sus alumnos con un vídeo de Naturaleza o Arte asista ahora atónito a la indiferencia que provoca este mismo material, aun el mejorado y actualizado. El conocimiento se presenta como es, o sea de forma interdisciplinar. La estructura departamental de nuestros Institutos es aún rígida y se tiende a la compartimentación quizá excesiva. Las formas organizativas de impartir clase: la lección magistral ¿no choca con el dinamismo, la interacción, el protagonismo que están recibiendo en otros escenarios? ¿Es razonable pretender que adolescentes y preadolescentes que no abundan en límites y autorregulación del comportamiento estén 6-7 horas diarias recibiendo materia en silencio? ¿Cuáles son las perspectivas que ofrece hoy en día la consecución de una licenciatura? Desgraciadamente en muchos casos y en no pocos barrios, los jóvenes adolescentes tienen formas alternativas de conseguir dinero fácil, paradigma de la sociedad actual por otra parte. Podríamos seguir pero cualquiera de nosotros puede continuar con estas reflexiones que sólo pretenden llegar a una obviedad: la sociedad está en permanente cambio ¿estamos preparados desde las aulas y las Administraciones educativas para adecuarnos a ellos? Adecuarnos no quiere decir mimetizarnos y asumir todos los valores e imperativos al uso, es simplemente no perder energías en intentar hacer las cosas como si no estuviera pasando nada, como si esperáramos que con una buena Ley o con medidas legislativas aún por promulgar todo volviera a ser como antes. Sería interminable la relación de lecturas que podríamos hacer para saber más sobre este tema, pero me atrevo a recomendar a dos autores: M. Fullan y A. Hargreaves (ver bibliografía). Además su lectura nos permite comprobar hasta qué punto es cierto que los problemas de la educación son casi idénticos en todos los países desarrol