Coordination du symposium : « Usages de dispositifs sociotechniques et activités instrumentées au service du développement de l'intelligence professionnelle »

International audienceLa façon dont les individus se saisissent des artefacts mis à leur disposition dans leur environnement, dont ils conçoivent leurs propres instruments, et les effets médiateurs de ces derniers constituent un levier du développement de l’intelligence et de la capacité des sujets à agir et à apprendre dans les environnements professionnels (Rabardel & Pastré, 2005). En partant de la proposition offerte par le cadre théorique de la psychologie soviétique selon laquelle le développement et le fonctionnement psychologique humain est généré par des processus de médiation construits dans la diversité des rapports historiques et sociaux qu’entretient la personne avec le monde (Vygotski, 1930 ; Friedrich, 2012 ; Kaptelinin & Nardi, 2006), nous nous intéressons aux conditions et possibilités d’appropriation des instruments mobilisés dans et par l’activité et aux processus d’appropriation des artefacts eux-mêmes. Ils donnent à voir les modalités par lesquelles l’intelligence opère et se développe dans les situations professionnelles. Dans une approche instrumentale de l’activité, l’instrument est considéré comme « subjectif » : il ne correspond pas uniquement au dispositif technique ou symbolique avec lequel le sujet doit agir, mais se compose, au-delà des « contours » de l’artefact, d’une dimension organisatrice de l’activité, un « schème d’utilisation » que développe le sujet agissant (Rabardel, 1995-2002 ; Vérillon et Rabardel, 1995). C’est justement cette fonction médiatrice des instruments que nous voulons interroger dans ce symposium, en mettant l’accent aussi bien sur les genèses (instrumentales, conceptuelles ou identitaires) que sur les conditions et possibilités d’usages de dispositifs socio-techniques qui favorisent ou, au contraire, les limitent et créent ainsi des situations plus ou moins favorables au développement de l’intelligence (Béguin, 2005), aussi bien en situation de travail qu’en situation de formation-apprentissage. Des articulations théoriques et méthodologiques fécondes entre les recherches issues des sciences du travail et de la formation des adultes peuvent alors être proposées en lien avec les notions d’« environnement capacitant » (Falzon, 2014), de « situation potentielle d’apprentissage » (Mayen & Gagneur, 2017) ou d’« espace d’action encouragée » (Bril, 2002 ; Durand, 2009). Elles soulignent l’interdépendance entre les ressources offertes et les conditions ou possibilités de leur usage effectif par les sujets et rendent compte de facteurs d’apprentissage et de développement — les notions d’affordance (Billet, 2001) ou de facteurs de conversion (Falzon, 2014) peuvent être par exemple mobilisés dans cet objectif.Autrement dit, le symposium vise à contribuer, par des réflexions théoriques et des travaux empiriques, à approfondir la compréhension du rôle médiateur des dispositifs socio-techniques dans le développement de l’intelligence professionnelle : en quoi les outils et dispositifs introduits dans l’activité de travail ou d’apprentissage professionnel deviennent-ils des instruments psychologiques pour les sujets agissants ou apprenants ? De quelle façon, et par quels moyens font-ils ressource pour agir en situation, mais aussi pour comprendre, transformer une situation, ou encore et surtout pour contribuer à réélaborer un « système d’instruments » (Munoz et al., 2015) et contribuent globalement à la « maîtrise » d’un métier ?Dans cette perspective, les activités instrumentées seront analysées par le prisme du « potentiel médiatisant », c’est-à-dire le « possible » mais aussi « conditionnel », des usages des différents dispositifs socio-techniques étudiés. Ce potentiel renvoie non seulement à ce que ces usages permettent ou non aux sujets en matière de transformation du réel, et ce, de façon plus ou moins économe ou efficace, mais aussi à ce qu’ils engendrent pour le sujet comme moyens de développer sa propre pensée, sa propre puissance d’agir et sa capacité à conceptualiser l’activité professionnelle en devenir. C’est ainsi la dialectique entre « activité productive » et « constructive » (Rabardel & Samurçay, 2004) que nous revisitons à travers cette réflexion sur les usages des dispositifs et de leur instrumentation/instrumentalisation. En nous intéressant aux conditions et possibilités d’usages et d’appropriation d’artefacts dans le travail et dans la formation professionnelle (Tricot et al., 2003), nous interpellons dans le même temps la part sociale et culturelle embarquées à la fois dans la conception et dans leur utilisation (Norman, 1993). L’activité de conception et de mise en usages sont à ce titre toutes deux convoquées pour évaluer le potentiel apprenant des instruments (Folcher, 2003).BibliographieBéguin, P. (2005). Concevoir pour les genèses professionnelles. In P. Rabardel & P. Pastré (Eds.), Modèles du sujet pour la conception. Dialectiques activités développement. Toulouse: Octarès.Billett S (2001) Learning through work: Workplace affordances and individual engagement. Journal of Workplace Learning, 13(5) 209-214Bril, B. (2002). Apprentissage et contexte. Intellectica, 35(2), 251-268.Durand, M. (2009). La conception d'environnements de formation sous le postulat de l'enaction. In M. Durand & L. Filliettaz (Eds.), Travail et formation des adultes (pp. 191-215). Paris : PUF.Falzon, P. (2014) (Eds.). Constructive ergonomics. Roca Baton (Fl) : CRC Press.Folcher, V. (2003). Appropriating artifacts as instruments : when design-for-use meets design-in-use. Interacting with Computer : The interdisciplinary Journal of human-Computer Interaction, 15, 647-663.Friedrich, J. (2012). L’idée d’instrument psychologique chez Vygotski. RIFL, 6(2), 189–201.Kaptelinin, V. & Nardi, B. (2006). Acting with Technology. Activity Theory and Interaction Design. Cambridge & London : The MIT Press.Mayen, P., & Gagneur, C.-A. (2017). Le potentiel d’apprentissage des situations : une perspective pour la conception de formations en situations de travail. Recherches en Éducation, 28(3), 70-83.Norman, D.A. (1993). Cognition in the head and in the world: an introduction to the special issue on situated action. Cognitive Science, 17, 1‐6.Rabardel, P. (1995-2002). People and technology: a cognitive approach to contemporary instruments. Saint-Denis (France) : Université Paris 8 [Translation of Rabardel (1995) by E. Wood]. https://hal-univ-paris8.archives-ouvertes.fr/file/index/docid/1020705/filename/people_and_technology.pdf.Rabardel, P., & Pastré, P. (2005). Modèles du sujet pour la conception. Dialectiques activités développement. Paris : Octarès.Tricot, A., Plégat-Soutjis, F., Camps, J.-F., Amiel, A., Lutz, G., & Morcillo, A. (2003). Utilité, utilisabilité, acceptabilité : interpréter les relations entre trois dimensions de l’évaluation des EIAH. In Proceedings of Environnement informatiques pour l’Apprentissage Humain 2003 (pp. 391–402). ATIEF, INRP.Vérillon, P. & Rabardel, P. (1995). Cognition and artefacts : a contribution to the study of thought in relation to instrumented activity. European Journal of Psychology of Education, X(1), 77-101.Vygotski, L. S. (1930-2014). Histoire du développement des fonctions psychiques supérieures. Paris : La Dispute (traduction de L. Sève)