« La limace et le blaireau » ou l'enseignement agricole confronté à la tran- sition agro-écologique Petits enseignements à l'usage des enseignants

International audienceIsabelle GABORIEAU-Chargée de mission « Pédagogie » 3DFI Bergerie nationale, docto-rante UP-DPF EDUTER Recherche-UBFC-isabelle.gaborieau@educagri.fr Christian PELTIER-Doctorant UP-DPF EDUTER Recherche-UBFC-christian .peltier@educagri.fr L'enseignement agricole moderne est né en 1962 dans le contexte de la modernisation de l'agriculture française. La priorité était alors donnée au développement de la production dans le cadre d'une Europe en construction, « l'enseignement agricole moderne a été organisé par les lois de 1960-1962, destinées à organiser la formation d'agriculteurs productifs » (Ins-pection de l'enseignement agricole, 2013). Pour autant, depuis le milieu des années 90, il est engagé dans des démarches d'agriculture, de développement durables et d'éducation pour un développement durable. Aujourd'hui, c'est la transition agro-écologique qui est au coeur de la Loi d'avenir pour l'agriculture et la forêt (LAAF 2014). L'idée est d'engager un mouvement vers des pratiques agricoles non plus guidées par des logiques technico-économiques, mais par des logiques agro-écologiques (projet agro-écologique pour la France 1). Le rôle de l'enseignement agri-cole dans cette transition se décline donc à deux niveaux : « produire autrement », mais aussi « enseigner à produire autrement ». « [Si] dans la période des « trente glorieuses », l'enseignement agricole avait pour mission de former des producteurs aptes à mettre en oeuvre des modèles de production spécialisés considérés comme les plus efficaces du seul point de vue économique, il s'agit désormais d'opérer un « changement de paradigme », de mettre, ou de remettre, l'agronomie au poste de commande, de pratiquer la pluridisciplinari-té et l'approche globale, de tirer partie de la diversité des situations géographiques et des modes de production, de préparer à la maîtrise de l'incertitude … » (ONEA, 2013). Ce pro-jet stratégique impacte donc à la fois ce qu'il y a à enseigner et les manières de le faire. Notre positionnement d'accompagnateurs, à l'interface des mondes institutionnels, de la re-cherche et de la formation, nous permet de mieux apprécier les obstacles auxquels les ensei-gnants se confrontent tout autant que les inventions qu'ils produisent pour donner sens à la transition agro-écologique. Les premiers accompagnements des équipes pédagogiques con-firment que, plus encore que la question des nouveaux savoirs ou des remanie-ments/recompositions de savoirs, c'est celle des pratiques et habitus d'enseignement qui in-terrogent les enseignants-formateurs. Dans cet article, nous nous proposons, à travers l'analyse de deux pratiques enseignantes visant un objectif commun-l'interrogation des pratiques dominantes dans la gestion des ravageurs-d'éclairer ce en quoi leur posture épistémologique, pédagogique, didactique, peut effectivement participer de la formation d'un citoyen professionnel. Nous présenterons dans un premier temps la manière dont nous avons recueilli notre matériau et, ce faisant, le cadre théorique qui prévaut à nos analyses de pratiques pédagogiques. En-suite, afin de mettre en évidence la manière dont les enseignants s'inscrivent ou non dans cette évolution/rupture, nous décrirons et analyserons ces deux pratiques enseignantes avant 1 Voir http://agriculture.gouv.fr/le-projet-agro-ecologique-pour-la-franc