The location of innovation education in Icelandic compulsory schools

Íslenskt heiti ritgerðarinnar er Nýsköpunarmennt í íslenskum grunnskólum. Nýsköpunar- og frumkvöðlamennt (NFM) er námskrársvið sem felur í sér að nota sköpun og þekkingu við að svara þörfum eða leysa vandamál sem nemendur koma auga á og eru þeim mikilvæg. Í því felst að finna upp hluti og ferli sem auðvelda á einhvern hátt lífið í samfélaginu og jafnframt er markmiðið að þróa gagnrýna og skapandi hugsun í hönnun, tækni, viðskiptum og framkvæmdum af margvíslegu tagi. Aðaláherslan í NFM er á að efla færni til sköpunar og að gera hugmyndir að veruleika. Nemendur eiga að verða færir um að þróa hugmyndir og koma þeim í framkvæmd. Samkvæmt opinberri orðræðu og ríkjandi menntastefnu er nýsköpun og færni til sköpunar þeir eiginleikar og færni sem nemendur í nútíð og framtíð þurfa að hafa á valdi sínu. Námskrá í NFM var kynnt í íslenskri aðalnámskrá fyrir grunnskóla 1999 en framkvæmd hennar í skólastarfi hefur verið slitrótt (Svanborg R. Jónsdóttir, 2005). Reynsla mín af kennslu NFM í grunnskóla sýndi mér að hún getur verið umgjörð og verkfæri til að gera nám merkingarbærara þar sem nemendur fá tækifæri til að hagnýta þekkingu á skapandi hátt. Markmið doktorsrannsóknarinnar var að skoða og greina birtingarform nýsköpunar-menntar í íslenskum grunnskólum. Í rannsókninni er athyglinni einkum beint að störfum kennara í skólunum og leitast við að finna út hvað styður þá og skólana í að innleiða og þróa NFM. Lykilspurning rannsóknarinnar er: Hvar og hvernig er nýsköpunarmennt staðsett í íslenskum grunnskólum? Fylgst var með nýsköpunarmennt í þremur skólum og gögnum safnað með þátttöku-athugunum. Tekin voru viðtöl við kennara, stjórnendur og nemendur í þessum skólum, en þar að auki voru tekin viðtöl við sjö kennara úr öðrum skólum. Einnig voru námskrár, stefnuskjöl og skýrslur greindar. Gagnaöflun hófst haustið 2006 og lauk vorið 2009. Rannsóknin byggir á grunni félags- og menningarkenninga þar sem vistfræðilegri sýn er beitt til að skýra og túlka samverkandi þætti, og þjóna um leið sem gagnrýnið sjónarhorn. Markmiðið er að skrásetja og draga upp stöðu og eðli fyrirbærisins NFM. Það er gert með því að greina gögnin sem safnað var, með þremur mismunandi kenningum, sem byggja undir félags- og menningarlegan skilning á þremur tilvikum sem rannsökuð voru. Kenningar Bernsteins um félagsfræði menntunar voru notaðar til að lýsa og greina hið uppeldislega „tæki” og til að túlka stýrandi orðræðu og kennsluorðræðu í mismunandi aðstæðum (Bernstein, 2000). Kenning Bronfenbrenners (1979) um félagsleg vistkerfi (human ecology) var notuð í greiningunni til að safna saman og staðsetja hina margvíslegu þætti sem hafa áhrif á NFM og skrá samspil þeirra. Kenningar Rogan og Grayson (2003) voru aðlagaðar að vistfræði Bronfenbrenners til að koma auga á og greina fýsilegar leiðir í átt að farsælli innleiðingu NFM og til að sýna hina margvíslegu áhrifaþætti og samspil þeirra við umhverfi sitt. Innleiðing NFM ræðst af persónulegum og faglegum viðhorfum kennara, skilyrðum innan skólanna sem mótast af viðhorfum sem og áhuga og viðhorfum í samfélaginu. Ennfremur hafa menning og almennn skilyrði í landinu áhrif á fyrrgreinda þætti. Einn afrakstur rannsóknarinnar var matstæki sem þróað var með því að tvinna saman kenningum Bronfenbrenners og Rogan og Grayson og var það notað til að greina stöðu og framvindu nýsköpunarmenntar í skólunum. Einig voru matsviðmið búin til sem byggðust á hugtökum Bernsteins um flokkun og umgerð og voru þau notuð til að greina samskipti og tengsl ýmissa þátta í nýsköpunarmennt. Með því að nota kenningar Bernsteins til að greina gögnin mátti greina fernskonar námskrárform sem birtust í fjórum mismunandi tegundum samþættingar í nýsköpunar-mennt. Fyrsta nálgunin er nálgun út frá námsgrein (discipline based), önnur þemanálgun sjálfstæðra námsgreina (separate disciplines), þriðja þverfagleg nálgun (interdisciplinary) og fjórða heildræn nálgun (integrated). Rannsóknin sýndi að nýsköpunarmennt er ekki skilgreind í skólunum innan ákveðinnar námsgreinar en var oft í boði sem sérstök náms-grein eða viðfangsefni og það voru gjarnan list- og verkgreinakennarar sem unnu með nýsköpunarmennt. Kennarar eru vanir námsgreinafyrirkomulagi í skipulagningu þekkingar og þurfa stuðning til að ná hæfilegu jafnvægi milli frelsis og skipulags sem er nauðsynlegt í vinnu með nýsköpunarmennt og við að samþætta þekkingu og yfirstíga afmörkun af ýmsu tagi svo sem milli skóla og samfélags, milli námsgreina og milli skólaþekkingar og þekkingar úr daglegu lífi. Aðrar áskoranir felast í samvinnu kennara og samskiptum milli nemenda og kennara. Kennararnir unnu með nýsköpunarmennt með misjafnlega stifa eða lausa umgerð og virðist vera tilhneiging hjá þeim í átt að stífri umgerð. Með því að nota greiningartæki sem þróað var út frá kenningum Bernsteins með flokkun og umgerð mátti greina þrenns konar mismunandi viðmót hjá kennurunum: stjórnandi (controlled), framsækið (pro-gressive) og eflandi (emancipatory).Aðstæður í skólunum sköpuðu mismunandi skilyrði fyrir NFM og voru þau greind með aðstoð kenninga Bronfenbrenners um félagsleg lífkerfi og sýndi greiningin fernskonar aðstæður: óvirkar (dormant), aflokaðar (enclosed), í þróun (developing) og æskilegar (feasible). Vísir að fimmtu aðstæðunum kom í ljós í kringumstæðum eins kennarans sem lífrænar aðstæður (organic setting).Innovation and entrepreneurial education (IEE) is a curricular area that is about applying creativity and knowledge to meet needs or solve problems that learners identify and are important to them. It involves inventing objects and processes to improve social life and aims to develop critical and creative thinking in design, technology, marketing and enterprise. The main emphasis in IEE is about enhancing creativity and actualizing ideas, about innovation and entrepreneurship. Learners should become competent at developing ideas and actualising them. Innovation and creativity are qualities and skills that present and future learners and citizens need and are emphasised in official discourses and educational policies. A curriculum for innovation education was introduced into the Icelandic national curriculum for compulsory school in 1999 but its implementation in Icelandic compulsory school practice has been sporadic (Jónsdóttir, 2005). My own experience of working with IEE in a compulsory school showed me that it could be a framework and a tool to make learning more meaningful through the creative use of knowledge. The formal aim of this study is to examine examples of innovation and entrepreneurial education (IEE) in compulsory schools in Iceland and locate them within the pedagogic discourse, thereby extracting an understanding of the nature of IEE and the conditions in which it thrives. The research focuses on the work of teachers within the schools and what supports them and their schools in offering and developing IEE. Some legal, curricular and political frameworks are explored and intrinsic tendencies and social structures identified and analysed for the influences they have on the relocation of the innovation discourse in schools as innovation education. The key research question is: Where and how is innovation education located in Icelandic compulsory schools? The research builds primarily on qualitative case studies of IEE in three compulsory schools in Iceland. Observations of lessons were undertaken, interviews with teachers, principals and learners were conducted and school curricula and other texts analysed. In addition interviews were taken with seven teachers from other schools. Official documents and papers were consulted. Data gathering started in autumn 2006 and finished in spring 2009. The research is developed within a socio-cultural framework with an ecological emphasis on interacting, interpretative and critical perspectives. The purpose is to map the location and nature of the phenomenon of IEE. This is done using three different theories, on which a socio-cultural understanding of three case studies is based. Bernstein’s theories of the sociology of education were used to describe and analyse the pedagogic device, and interpret regulative and instructional discourses in different settings (Bernstein, 2000). To locate the intricate collection of settings affecting IEE and to map their interaction the theory of human ecology developed by Bronfenbrenner (1979) was used. His ecological theory of human development acknowledges that human abilities and their realization depend to a significant degree on social and institutional context. Environments in Bronfenbrenner’s theory are analyzed as organic interacting systems, micro-, meso-, exo- and macrosystems, with the individual at the heart of the systems. The theory of curriculum implementation proposed by Rogan and Grayson (2003) and Rogan (2007) promted an adaptation of Bronfenbrenner’s systems ecology and was used to identify feasible routes towards successful implementation of IEE and to display the complexity and interplay of elements and settings. By amalgating these theories an analytical tool was developed in the research process to identify the location of teachers, schools and their surrounding systems in the preferred ecology of IEE, where systems gradually develop alongside neighbouring systems interacting and invigorating each other. Criteria based on Bernstein’s concepts of classification and framing were developed for analysing interaction in IEE. In applying Bernstein’s theories on classification of knowledge and framing of teacher and learner roles four kinds of integrated curricular forms could be identified: discipline based, separate disciplines, interdisciplinary and integrated. The research showed that IEE is found in several forms and is not located within any one school subject but was sometimes offered as a special subject. Arts and crafts teachers often work with IEE.Teachers are bound by subject organization of school knowledge and need support to master the balance of freedom and structure that IEE requires when integrating knowledge and crossing boundaries of different kinds, such as between school and society, among school subjects, and between school knowledge and everyday knowledge. Other challenges are relationships among teachers and between teachers and learners. An application of the criteria developed from Bernstein’s concepts of classification and framing revealed three modes of pedagogy with teachers working with IEE: controlled, progressive and emancipatory. Teachers display different strengths of framing in IEE lessons with an inherent tendency towards strong framing. Settings in schools created different conditions for IEE and were identified through using Bronfenbrenner’s systems as: dormant, enclosed, developing and feasible. The setting in which one teacher worked gave a hint of a fifth setting, an organic setting. The preferred ecology analysis showed that implementation of IEE is influenced by personal and professional attitudes of the teachers, conditions within the schools and attitudes and interest in society. Further, all of these are influenced by the macro conditions and culture of Iceland. The exosystem of two of the case schools could be strengthened with regard to an ideal IEE culture and has the potential to be influenced by schools themselves. The microsystem could develop further by a combination of capacity development and outside support. The knowledge presented in the thesis can be used to infuse discussions about purpose of education in general and about IEE. I also hope that the findings will be used to promote discussion in the public sphere, for instance, among parents, policy makers and teachers and last but not least will make an impact on the experience and development of learners. If innovation, creativity, holistic thinking and sustainability are key to education in the 21st century, then changes are needed in education that build on perspectives of all stakeholders