Mat í þágu náms : samræmd próf, kennsluhugmyndir kennara, kennsla og nám í náttúrufræði og íslensku í fjórum íslenskum grunnskólum

Ph.D. í menntunarfræðiÍ þessari ritgerð er greint frá rannsókn sem hafði að markmiði að kanna hvaða mark samræmd próf í náttúrufræði í 10. bekk og íslensku í 7. og 10. bekk setja á kennsluhugmyndir kennara, tilhögun kennslu og nám nemenda í fjórum íslenskum grunnskólum. Gengið var út frá þeirri tilgátu að slík próf séu ekki hlutlaust mælitæki heldur hafi notkun þeirra afleiðingar fyrir kennsluhugmyndir kennara, tilhögun kennslu og nám nemenda. Leitað var svara við eftirfarandi meginspurningu: Að hvaða marki og á hvern hátt setja samræmd próf í náttúrufræði í 10. bekk og íslensku í 7. og 10. bekk mark á kennsluhugmyndir, ákvarðanir og kennslutilhögun kennara og viðfangsefni og nám nemenda í fjórum íslenskum grunnskólum? Rannsóknin var gerð í fjórum heildstæðum grunnskólum. Hún var eigindleg tilviksrannsókn þar sem litið var á hvora námsgrein sem megintilvik. Gögnum var safnað með einstaklingsviðtölum við skólastjóra skólanna og kennara í greinunum tveimur, vettvangsathugunum í kennslustundum sömu kennara, rýnihópaviðtölum við nemendur í 7., 9. og 10. bekk og skoðun gagna úr skólanámskrám og af vefsíðum skólanna. Í tengslum við rannsóknina var þróað hugtakalíkan sem nær yfir fræðilegan grunn hennar og var jafnframt lagt til grundvallar við greiningu gagna og framsetningu niðurstaðna. Líkanið er byggt upp af fjórum meginþáttum: Áformaðri námskrá, kennsluhugmyndum kennara, virkri námskrá og áunninni námskrá nemenda. Niðurstöður rannsóknarinnar benda til að íslenskukennararnir á miðstigi skeyti lítið um prófið í 6. bekk en verji umtalsverðum tíma til að búa nemendur undir prófið í aðdraganda þess í 7. bekk. Á unglingastiginu kom fram sterk vitund kennara um mikilvægi samræmdu prófanna og vísbendingar um að afturvirk áhrif þeirra ættu þátt í að sveigja inntak og tilhögun kennslu og náms nemenda frá fyrirmælum Aðalnámskrár grunnskóla 1999. Þetta veldur faglegri togstreitu hjá hluta kennaranna. Þeir telja sig ekki hafa tíma til að gera námskránni skil enda þótt ákvæði hennar fari í stórum dráttum saman við kennsluhugmyndir þeirra. Að mati kennaranna endurspegla samræmdu prófin í náttúrufræði og íslensku ekki efnisþætti og markmið aðalnámskránna en til að búa nemendur sem best undir prófin sögðust kennararnir bregðast við með forgangsröðun efnisþátta og kennslutilhögun sem tæki mið af prófunum fremur en Aðalnámskrá grunnskóla og eigin hugmyndum. Þrátt fyrir þetta er ekki ljóst að hve miklu leyti sú tilhögun kennslu og náms sem kennararnir lýstu stjórnaðist beint af prófunum og að hve miklu leyti af grónum hefðum og kennsluhugmyndum sem mótaðar eru af mörgum þáttum, þar á meðal langri sögu samræmdra prófa. Hlutverk fræðara, sem fyrst og fremst miðla efni til bekkjarins í heild og spyrja sjaldan opinna spurninga, var mest áberandi í kennsluháttum kennaranna, ýmist vegna þess að þeir höfðu kosið þetta hlutverk sjálfir eða töldu undirbúning fyrir samræmdu prófin kalla á það. Í kennslutilhögun fræðaranna virtist lítið svigrúm til námsaðlögunar. Samt töldu þeir einstaklingsmiðun mikilvæga en sáu hana einkum fyrir sér sem aðgreiningu, t.d. sérkennslu utan bekkja. Sá hluti viðmælenda, sem aðhylltist vinnubrögð lausnaleitenda og lagði meiri áherslu á sjálfstæði nemenda, krefjandi viðfangsefni og lausnaleit, taldi meiri möguleika á námsaðlögun í blönduðum bekkjum. Meðal kennara á unglingastigi var sú hugmynd algeng að prófin væru nauðsynlegt aðhald fyrir nemendur. Enn fremur gætti þess sjónarmiðs að prófin og undirbúningur þeirra sé ákveðið og óbreytanlegt ferli sem nemendur verða að laga sig að ætli þeir sér að eiga möguleika á árangri. Námsmat kennara sjálfra einkenndist af mikilli áherslu á skrifleg próf og lokamat og víðtækri notkun eldri samræmdra prófa sem námsmats í 9. og 10. bekk. Hluti nemenda í skólunum fjórum fann til kvíða og streitu vegna samræmdu prófanna og undirbúnings fyrir þau. Notkun eldri samræmdra prófa sem formlegra æfingaprófa virtist ýta undir slíkan kvíða og einnig brýningar kennara til nemenda um mikilvægi góðrar frammistöðu. Niðurstöður rannsóknarinnar benda til námsmenningar á ungingastigi í skólunum fjórum sem einkenndist af litlum námsáhuga nemenda og áherslu á einkunnir fremur en nám. Nemendur uppskáru ekki árangur í þeim efnisþáttum Aðalnámskrár grunnskóla sem kennarar töldu að lítið reyndi á í samræmdu prófunum enda fengu þeir litla athygli í kennslu. Margt benti einnig til að viðfangsefni nemenda innan þeirra sviða sem mest var sinnt einkenndust af einfaldri þekkingu og að námskröfur ýttu sjaldan undir ígrundun og lausnaleit, djúpan skilning, mat og sköpun. Úrtak rannsóknarinnar var lítið og ekki hægt að alhæfa út frá niðurstöðum hennar. Engu að síður er þess vænst að niðurstöður rannsóknarinnar séu framlag til þekkingar á sambandi samræmdra prófa og annars námsmats við kennslu og nám en þetta samband hefur lítið verið rannsakað hér á landi. Niðurstöður rannsóknarinnar eru um margt áþekkar niðurstöðum erlendra rannsókna á sama sviði sem bendir til að þær niðurstöður eigi einnig við hér á landi. Einnig er þess vænst að rannsóknin verði hvati að frekari rannsóknum á þessu sviði og að hugtakalíkan hennar geti gagnast sem rannsóknar- og þróunarlíkan fyrir fleiri námsgreinar. ABSTRACT: This dissertation is an account of an inquiry into the impact of national tests in Icelandic and Science in year 10, and Icelandic in year 7, on teachers’ conceptions of teaching and learning, teaching organisation and student learning in four Icelandic compulsory schools. It was assumed that the tests can not be regarded as a neutral means of measurement, but that they have consequences for the conceptions of teachers, their teaching organisation and student learning. The main research question was: To what extent and in what way do national tests in Icelandic and Science in year 10 and Icelandic in year 7 have an impact on teachers’ conceptions, decisions and teaching organisation, and on students’ learning activities and outcomes? The research was a qualitative case study in four compulsory schools, with the two subjects as the main cases. Data was gathered with individual interviews with the head teacher of each school and teachers of the two subjects, classroom observations in their lessons, focus group interviews with students in grades 7, 9 and 10, and an analysis of policy documents from the schools and material from their websites. A conceptual framework was developed to serve as a theoretical basis for the study as well as a framework to analyse the data and organise the presentation of findings. The framework comprises four main elements: Intended curriculum, teachers’ conceptions, implemented curriculum and attained curriculum. The findings indicate that in year 6 the teachers of Icelandic take little notice of the national test awaiting in year 7, but put considerable effort into test preparation in the weeks leading up to the test in the autumn of year 7. In years 8–10, however, the teachers were highly conscious of the importance of the national tests. There were also indications that the ‘wash-back’ effects of the tests played a part in distracting the content and organisation of teaching and student learning from the instructions of the National Curriculum. This creates a professional tension for some of the teachers. They find the National Curriculum impossible to implement within the given time limits, even though they endorse its instructions. In the teachers’ view the national tests in Icelandic and Science do not reflect a representative sample of the content and objectives of the National Curriculum. However, in order to prepare their students as best they can for the tests, the teachers comply with the demands of the tests rather than those of the National Curriculum and their own conceptions in their choice of content and teaching organisation. Despite this it is not clear to what extent the tests have a direct impact on the teachers’ implementation of the intended curriculum or to what extent it is modelled by a long standing teaching tradition that is influenced by a number of things, among which is a strong tradition of national tests. The prominent style of teaching found in the teaching of the two subjects was that of ‘informers’ who mainly present facts and information to the whole class and rarely ask open questions. This was either found to be the choice of teachers or imposed on them as the most effective way of test preparation. In the teaching organisation of informers there was little scope for differentiation. Even though they viewed individualised teaching as important they saw it as special education outside the class. The teachers who endorsed the teaching style of ‘problem solvers’, with more student independence, more demanding activities and problem solving saw more possibilities of differentiation in mixed ability classes. There was a common view among the teachers that the tests are a necessary means of control for students. The notion was also heard that the tests and the preparation for them is a fixed and unchangeable process that the students have to comply with to have a chance of succeeding. The assessment of the teachers was characterised by an emphasis on written tests and other forms of summative assessment. From the spring of year 9 there was also a widespread use of older national tests to assess student learning. Some students in the four schools reported anxiety and stress because of the tests and the preparation for them. Formal use of older national tests as ’practice tests’ seemed to enhance this, and so did the heavy and repeated emphasis, placed by teachers, on the importance of good results. In years 8–10 there were indications of a learning culture in the four schools which is characterised by limited motivation and a desire for grades rather than learning. The curriculum areas of the National Curriculum 1999 that are, as seen by teachers, not covered by the tests got little attention in the classroom and were therefore mainly excluded from the implemented curriculum, and, consequently, the students’ attained curriculum. There were also indications that learning activities within the curriculum areas covered in the implemented curriculum were characterised by factual knowledge and rarely presented students with activities that demand reflection, problem solving, deep understanding, evaluation and creation. The findings are based on a small sample and do not support generalisations. However, the findings are expected to increase the knowledge of the relationship between national tests and other means of assessment on the one hand and teaching and learning on the other, as there is little research in this field in Iceland. The findings of this study are in many ways akin to the findings of similar research from abroad, which indicates that they can also be useful in an Icelandic context. It is also expected that this study will encourage further research in the field and that its conceptual framework can serve as a research and development model for other subjects